Du Décret au terrain : quelques éléments paysagers en type court, par Murielle Delnoy 

C’est en septembre 2014 que le Décret Marcourt[1] s’est propagé à tout le paysage de l’enseignement supérieur, tel un brusque courant venu « d’en haut »[2]. « Errare humanum est »[3], dit l’adage : chaque être humain peut légitimement commettre des erreurs. Monsieur Marcourt n’est pas plus à l’abri de ce triste écueil que chacun(e) d’entre nous. La définition exacte de l’erreur décrétale reste à imaginer. N’étant pas juriste – ni universitaire au demeurant, contrairement à Monsieur Marcourt –, il ne m’appartient pas d’évaluer ce qui, dans la « chose légiférante », serait correct ou non. Ma modeste expertise professionnelle, bien loin des hautes sphères ministérielles, s’est forgée au cœur de l’action, sur le terrain. Ainsi qu’un nombre conséquent de mes collègues de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles, je suis donc une sorte de petit soldat non gradé, ayant pour unique rôle d’obéir aux ordres émis par les « instances décisionnelles ». En revanche, à la différence du « haut commandement » – si l’on peut dire – qui considère les situations de fort loin et avec un détachement frisant parfois l’incurie, je me trouve « sous la mitraille, exactement ». C’est d’une certaine façon « en direct » du champ de bataille sous Décret Paysage que je rédige ce qui suit. Mon intervention personnelle au débat « Décret Paysage » n’est aucunement «  dégagée de toute considération matérielle  », comme peut l’être tel ou tel ordre de mission, garni d’une interminable série de signatures officielles, apposées dans le bureau cossu d’un prestigieux quartier général, par une poignée de multimédaillés anonymes, menant les campagnes sans avoir de compte à rendre à qui que ce soit. Il s’agit bien plutôt un portrait tout subjectif, brossé au scalpel, de ce qu’est réellement le Décret Paysage sur le terrain, des dégâts qu’il cause quotidiennement à tout niveau et, surtout, de ses conséquences effectives – c’est-à-dire pour lesquelles je dispose de preuves matérielles tangibles, permettant de comparer une situation donnée avant et après Décret Marcourt.

Tout d’abord, qu’il me soit permis de me présenter de façon succincte sur le plan professionnel, afin que l’on puisse situer le coin de carte que j’occupe dans le paysage : maître de formation pratique en communication, je travaille en catégorie sociale (enseignement supérieur professionnalisant, dit de type court) depuis septembre 2003. Outre ma charge pédagogique, j’assume également des fonctions de coordination d’année (trois en tout). C’est principalement en tant que coordinatrice d’années que je tiens à m’exprimer, car ma charge pédagogique n’est plus que l’ombre d’elle-même, tant j’ai dû la réduire jusqu’à la trame, afin d’assumer les montagnes de labeur stérile engendrées par le Décret Paysage – au détriment de l’accompagnement des apprentissages professionnels de mes étudiant/es. 

Venons-en au Décret, à présent. L’incongruité hyperbolique que l’on nomme familièrement « Décret Paysage » repose sur une série de sottises[4], passez-moi l’expression, que je vais détailler ci-après en quatre points

1. De la quadrimestrialisation 

Sous ce néologisme (officiellement, « quadrimestrialisation » n’existe dans aucun dictionnaire), se cache une ineptie fonctionnelle dont on serait légitimement en droit de se demander quel amateur a bien pu la concevoir. Les gestionnaires de projet qui liront ce qui sera décortiqué ci-après doivent être mis/es en garde dès l’abord : les règles les plus élémentaires de toute conduite de projet bien conçue ont été totalement méprisées par « l’esprit invisible du Décret »[5].
 

En tout premier lieu, parlons des balises temporelles qui, dans les termes du Décret, encadrent la notion de quadrimestre. Ces balises, quoi qu’on en dise, n’en sont pas.  Ce sont de simples fumisteries. Démontrons-le, en nous appuyant sur les règles élémentaires de planification en gestion de projet. Lorsqu’il se voit confier la responsabilité de piloter un flux de travail, quel qu’il soit, le « praticien compétent » s’attache en tout premier lieu à découper ledit flux en phases, pour ensuite attribuer à ces phases une durée quantifiable et suffisante, de telle sorte qu’il soit possible d’accomplir l’ensemble des tâches requises en les hiérarchisant, et, idéalement, de finir l’entièreté des phases programmées dans les délais impartis. C’est là qu’interviennent les balises : elles permettent de calculer précisément le meilleur moment pour entamer un processus, ainsi que celui où il faudra le terminer, compte tenu du temps nécessaire à la bonne exécution des tâches propres à chaque phase, mais également des plages disponibles dans le planning devant permettre de caser la somme de travail envisagée. Ainsi, pour prendre un exemple concret, s’il faut 5 heures par « unité de production » lors d’une phase de type « document étudiant »[6], et que le nombre d’étudiant(e)s concerné(e)s par ce document s’élève à 50 individus, en toute logique il faudra prévoir 250 heures de travail pour la phase en question, soit environ 6 jours et demi pour un horaire de 38 heures /semaine.  A condition bien entendu que l’entièreté du temps de travail de la personne responsable de ce flux soit utilisée, excluant de facto toute autre tâche durant les périodes dévolues à la phase « document étudiant » de notre exemple.  Encore faudrait-il surtout pouvoir programmer ce flux de façon intelligente, en tenant compte des flux associés en amont, en aval et en parallèle. Néanmoins la règle est simple : s’il faut six jours et demi pour « caser » la totalité d’un processus dans un calendrier, cela signifie que ledit processus doit démarrer au minimum 6 jours et demi avant sa fin prévue. Cela signifie aussi, plus subtilement, que, lorsque ce processus « tournera » de nouveau, le temps disponible ne pourra pas avoir diminué. Illustrons : espérer caser 6 jours et demi de travail entre un jeudi 3 septembre et un mardi 8 septembre est fondamentalement idiot, si la législation sociale exige que le personnel travaille au maximum 7 heures 39 par jour à l’exception des dimanches et jours fériés… « Mais l’année dernière, le 3 septembre tombait un lundi et le 8 un vendredi, et cela fonctionnait à merveille ! » : CQFD.

Toutefois, pour d’obscures raisons – et en dépit des règles basiques qui précèdent –, le Décret Marcourt a décrété, c’est le cas de le dire, que les périodes d’organisation des « cours »[7] d’une année académique donnée seraient réparties sur deux quadrimestres de 12 semaines, le premier débutant toujours le 15 septembre et se terminant sans faute le 31 janvier et le deuxième démarrant obligatoirement le 1er février et s’achevant absolument le 30 juin. Règles arbitraires, conçues en dépit du plus élémentaire bon sens, mais aussi et surtout en dépit de la réalité, c’est-à-dire du nombre de jours de travail que comptent ces périodes de 12 semaines encadrées par les balises inaltérables du Décret. Avec pour conséquence, selon les « aléas » du calendrier civil, que, d’une année académique à l’autre, un nombre variable de jours ouvrés passe à la trappe, par toute une série de processus qui tournaient tant bien que mal sous des cieux grégoriens plus cléments. Ainsi, les établissements sont régulièrement confrontés à l’inénarrable « quadrature du cercle », tant pour planifier des heures de « cours » que pour accomplir le travail de suivi et de pilotage des cursus organisés. L’on voit ainsi apparaître régulièrement des délais négatifs dans des retro plannings déjà au point de rupture, tant sur le plan académique (entre les délibérations et la rentrée académique, pour l’exemple « document étudiant » évoqué ci-dessus, entre autres), que sur le plan pédagogique (entre le début autorisé pour une activité de « cours » et le départ en stage d’un «  bloc  »[8], pour autre exemple). 

Mais il y a plus grave. Outre le mépris des balises, le Décret Marcourt entend bien s’immiscer dans la notion même de découpage des flux académiques propres aux établissements auxquels il s’impose. Car à l’intérieur des balises arbitrairement figées qu’il assène, le Décret rend obligatoire[9] l’organisation d’un nombre strict de crédits ECTS, quelle que soit leur nature, leurs exigences particulières en termes pédagogiques ou même leurs enjeux au niveau de la gestion des ressources humaines, et, partant, des conditions dans lesquelles les établissements peuvent espérer respecter[10], comme il se doit, le cadre de la législation sociale belge. Il s’agit sans doute non point tant d’assouplir un mode de fonctionnement vieillot « pour favoriser la mobilité étudiante », ainsi que le prétend le Ministre Marcourt, mais bien plutôt d’usurper la maîtrise pédagogique que les établissements pourraient estimer avoir le droit d’exercer sur leur cursus, voire de substituer une logique arithmétique, dénuée de toute utilité formative, aux délicats équilibres d’apprentissage théorique et pratique que rend nécessaire le principe même de l’enseignement supérieur, qu’il soit professionnalisant ou non. Avec pour corollaire, entre autres conséquences indirectes, l’obligation faite aux établissements de programmer de front plusieurs activités incompatibles entre elles, sans pouvoir prendre en compte les temps d’apprentissage nécessaires aux étudiant(e)s, en dehors des activités organisées à l’horaire de « cours », ni les temps de préparation et de suivi nécessaires aux enseignant(e)s[11]. Ni même, et c’est un comble, les capacités logistiques et / ou techniques des établissements concernés. C’est donc le cœur même des cursus qui est atteint, tout particulièrement dans l’enseignement professionnalisant : les délais sont imposés, les heures de « cours » disponibles sont imposées, les périodes d’organisation des activités sont imposées, les heures de travail étudiant sont imposées et, pour finir, les périodes d’évaluation le sont également. L’impact de tout ce qui précède, sur le terrain, est d’une puissance redoutable : lorsque le Décret rend impossible l’organisation d’un dispositif pédagogique trop « riche », on le supprime et on le remplace, tout simplement. Ainsi, pour prendre un exemple concret, s’il faut ramasser 48 heures de « cours » sur 12 semaines au lieu de 24, l’horaire des étudiant-es se remplit de 24 séances de « cours » sans valeur ajoutée, sans exercice et sans temps de respiration ou de prise de recul. Ou, si l’enseignant(e) refuse de céder aux pressions décrétales, le rythme infernal qui en découle transforme une expérience d’apprentissage souple et humaine en un long tunnel stakhanoviste. En clair, il n’est plus question de qualité, ni d’enseignement, ni même d’apprentissage, mais tout bonnement de remplir des cases dans un logiciel de planification, et de valider des crédits ECTS par QCM standardisé. La recette parfaite pour éliminer les coûts liés à l’intervention humaine, afin d’implémenter un travail automatisé et moins « onéreux », selon les souhaits implicites d’une classe politique tout entière obsédée par la rentabilité à (trop) court terme. Mais pourrait-il être jamais réellement question « d’alléger la charge salariale », lorsque le secteur en ligne de mire est déjà largement sous-financé à l’échelle européenne et de moins en moins attractif[12] – situation qui remonte il est vrai à une époque bien antérieure à celle de l’arrivée du Décret ? L’avenir seul permettra de le vérifier.Des programmes d’études individualisés

2. Des programmes d’études individualisés

Le Ministre Marcourt était, espérons-le, animé de fort bonnes intentions lorsqu’il a conçu (ou laissé concevoir en son nom) la notion de programme d’études individualisé. On pourrait également ajouter qu’il faisait preuve, en la circonstance, d’une naïveté assez consternante envers les principes généraux qui président au fonctionnement humain, dont l’universelle loi du moindre effort. Mais cela n’aurait que peu de rapport avec le Décret Paysage. Tenons-nous en à notre sujet.

Les programmes d’études individualisés signifient en fait que la structuration d’un cursus en un certain nombre d’années appartient désormais au passé. La progression, aisée à saisir, qui consistait à entrer en première année et à y réussir les examens au programme, pour ensuite réitérer l’exercice dans les années supérieures, jusqu’au diplôme, devait sans doute être trop sensée ou trop familière pour être honnête ? Ou alors, la tentation de plaire aux organisations syndicales étudiantes fut la plus forte, à la faveur d’un bref moment d’égarement démagogique ? Ou même, l’idée a paru séduisante et fut de ce pas adoptée dans son Principe, avec un « P » majuscule, sans égard aucun pour ses implications concrètes ? Le mystère de la cause demeure entier, mais les conséquences négatives des effets, bien réelles hélas, suivent une courbe exponentielle depuis l’entrée en vigueur du Décret. Qu’on en juge.

Exit la notion d’année, donc. Ne restent plus que des crédits ECTS, qui doivent respecter toute une série de règles absolues[13], si chères à « l’esprit invisible du Décret ». Tout d’abord, il en faut 60 par « bloc ». « Bloc », c’est-à-dire… « année »[14].

Ensuite, il faut 30 crédits ECTS par quadrimestre de chaque « bloc ».

Enfin, l’on a trouvé habile d’inventer deux sortes de crédits : les pré-requis et les co-requis. C’est que le nouveau système, tout révolutionnaire et meilleur qu’il fût, ne s’était sans doute pas autant affranchi de la notion sulfureuse de « progression dans les apprentissages » qui constituait le socle pédagogique des « années » du régime précédent. En y réfléchissant plus avant, l’on a sans doute dû se dire qu’il allait être bien difficile de mettre tous les crédits sur un même pied : allait-on innover jusqu’à considérer que des crédits appartenant au travail de fin d’études pussent être au programme d’un(e) étudiant(e) tout fraîchement débarqué(e) dans l’enseignement supérieur, au terme de son parcours dans le secondaire ? Non, bien entendu. Tous les crédits ne sont dès lors pas exactement égaux entre eux dès lors[15], et même s’il est désormais interdit de les compartimenter selon une logique d’année, dans les programmes d’études individualisés, il en est certains qui peuvent/ ne peuvent pas / peuvent ne pas / peuvent ou pas être suivis / ne pas être suivis / être ou pas suivis / avant, pendant ou après d’autres / ou pas. Et d’autres non. Cela dépend. Du bloc et/ou du crédit. Et du programme individuel. Et du parcours de l’étudiant(e). Et du quadrimestre. Et la boucle est bouclée.

Or bouclée, l’est-elle réellement ? Soyons honnête, elle est fort loin de l’être, hélas.

Les étudiant(e)s les moins menacé(e)s par le système de blocs sont en première année pour la première fois … Mille excuses : en premier bloc pour la première fois. Puisqu’ils / elles n’ont jamais suivi de « cours » dans l’enseignement supérieur, on inscrit à leur programme les 60 crédits ECTS du 1er Bloc[16]. Ainsi que le commande le Décret. Leur mission d’étudiant(e) est relativement simple : ils / elles doivent les « valider ». Entendez : « les réussir » car, comme on va le voir plus loin, la notion de « réussite » a rejoint celle d’«année », dans l’index des termes bannis du jargon académique. Dès que l’étudiant(e) a « validé » 45 crédits ECTS sur les 60 que compte son premier programme de Bloc 1, la « poursuite d’études » s’enclenche. On ne « passe » pas en bloc 2, comme auparavant l’on passait en 2ème année. On poursuit ses études. Qu’est-ce à dire ? Que l’on accède désormais au droit de suivre n’importe laquelle des « unités » de crédits qui se trouvent dans les autres blocs, à condition toutefois que l’on valide d’abord les crédits ECTS pré-requis à d’autres. Ou, pour les co-requis, que l’on s’engage à les suivre lors d’une même année académique[17]. Sachant qu’il est en outre rigoureusement indispensable, pour l’année académique considérée, que l’établissement ait respecté le nombre strict de crédits ECTS prévus par le Décret, dans le total qui figurera au programme d’études individualisé – le nombre de crédits ainsi exigés par force de Décret ne prenant bien entendu aucunement en compte les règles des multiples mathématiques, en lien avec la réalité de terrain des cursus tels qu’ils sont conçus par les responsables académiques et pédagogiques[18]. Faute d’être en mesure de respecter (ou même de maîtriser…) cette addition inouïe de critères multifactoriels (et souvent incompatibles entre eux), la sanction prévue pour l’établissement n’est rien moins qu’une coupe budgétaire en bonne et due forme[19], dans le meilleur des cas. Dans le pire, c’est carrément le programme d’études qui risque d’être invalidé, au détriment de l’étudiant(e) qui aurait eu le malheur d’avoir été, « à l’insu de son plein gré » en « situation non-décrétale ».

Or c’est seulement ici que la boucle se boucle : lorsque l’étudiant(e), dans les limbes académiques de la poursuite d’études, doit être en mesure de suivre, et de réussir  – mille excuses : de valider – des crédits ECTS de blocs différents : le premier, le deuxième, ou le troisième / quatrième[20]. L’est-il / L’est-elle ? Non, bien entendu. Le Ministre s’est-il seulement demandé s’il allait être possible d’organiser autant d’horaires de « cours » distincts qu’il y aurait de programmes d’études individuels parmi les étudiant(e)s inscrit(e)s dans une faculté d’université ou dans une catégorie de haute école ? L’on est en droit d’en douter car, dans les faits, c’est évidemment impossible à planifier – ou même à assumer d’un point de vue budgétaire. Un Ministre digne de ce nom n’aurait certainement pas mis ses propres troupes dans une telle impasse logistique, s’il l’avait anticipée, n’est-ce pas ?[21]

Quoiqu’il en soit, que se passe-t-il, alors, « sur le théâtre des opérations » ? La réponse est brutale : c’est le chaos. Les équipes administratives et académiques sont confrontées, depuis cinq ans, à un véritable cataclysme systémique : tout est par terre, rien n’a été prévu, ni même simplement envisagé. Le Décret exige ceci, le Décret interdit cela, mais, de recette de fonctionnement, il n’est nulle part question. Le Ministre lui-même culpabilise les établissements : « si cela se passe mal, c’est que vous n’avez pas compris comment vous deviez travailler sous Décret ». Effectivement…  

Les membres du personnel, frappés de plein fouet par le raz-de-marée organisationnel causé par ce nouveau paysage digne des neuf sinistres cercles décrits dans la Divine Comédie de Dante Alighieri, se démènent comme ils et elles le peuvent. Et ce, dans un contexte budgétaire encore plus complexe et plus contraignant que le Décret Paysage, et qui n’offre aux directions qu’une pseudo-marge de manœuvre sur les charges salariales – n’ayant du reste de marge que le nom. Comble de tout : des escouades de « vérificateurs/trices » écument les services administratifs, à la recherche du moindre écart envers le sacro-saint Décret, qui puisse justifier des coupes claires dans les budgets de financement (pour ce qu’il en reste, depuis que les étudiant(e)s boursier(ère)s accèdent gratuitement aux études supérieures[22]). Mettant, de facto, le personnel administratif sur les tibias, à défaut d’avoir pu conserver le moindre centimètre de rotule depuis 2014. Procédés dignes, à mes yeux révoltés par une telle « police budgétaire », du « Dà Yuèjìn » de sinistre mémoire, sorti du cerveau dérangé de Mao Zedong.

Mais c’est loin d’être tout. Il est devenu indispensable, pour l’ensemble des personnels, directions comprises, d’inventer continuellement des solutions bancales, voire ridicules, aux pataquès innombrables sortis tout casqués des articles du Décret. C’est, au quotidien, un travail harassant, un gaspillage de ressources sans nom, une alchimie absconse et infertile. C’est en outre une série d’obligations ineptes pour les établissements. C’est exiger du personnel enseignant qu’il s’arrange pour que les étudiant(e)s dans l’impossibilité d’assister aux « cours », en raison des conflits horaires inévitables, soient en mesure de réussir les évaluations prévues, aux mêmes conditions que les étudiant(e)s qui sont bel et bien présent(e)s aux activités. Y compris pour des « cours » impliquant du matériel professionnel comme des studios de montage, des licences logicielles coûteuses ou tout simplement des travaux de groupe. Et quand bien même les étudiant(e)s en question n’auraient, par comble d’errance institutionnelle post-décrétale, jamais « eu ces matières à leur programme » et ne seraient donc pas en train de « remédier à des lacunes » mais, tout simplement, « occupés à ne pas se former dans telle ou telle activité », faute de pouvoir y assister. C’est aussi continuer d’organiser des examens pour des « cours » disparus, ou profondément modifiés, tant qu’il reste des étudiant(e)s qui ne les ont pas encore réussis (qu’ils / elles aient ou non pu y assister préalablement, à plusieurs reprises ou pas) ou qui n’ont tout simplement aucune intention d’honorer leur programme annuel et font l’impasse sur ce qui les « embête »[23]. C’est de même assurer une comptabilité stricte des crédits déjà validés et de ceux qui devront l’être, ou qui devraient l’être, ou qui pourraient (peut-être) l’être (ou pas). En surveillant au plus près le ratio « programme annuel – crédits validés », qui détermine le niveau de financement de l’étudiant(e) et, par conséquent, son accès aux études supérieures[24]. C’est enfin devenir l’entité omnipotente qui fera en sorte que les étudiant(e)s soient informé(e)s de leur situation académique de manière précise, compréhensible et correctement documentée, en anticipant les revirements du Décret, qui ne cesse d’être modifié depuis son déploiement. S’étonnera-t-on, dès lors, de « perles » de moins en moins rares, dans la bouche des étudiant(e)s, comme par exemple cette question candide : « mais si je rate tel ‘cours’ de bloc 3 cette année en bloc 1, je pourrai tout de même passer en bloc 2 l’année prochaine et ne pas suivre les ‘cours’ de bloc 2 que je n’aurais pas eu l’année d’avant, ou pas ? ». Précisons que les réponses qu’il conviendrait d’apporter à ce type d’interrogations anxieuses se doivent d’être infiniment prudentes, car ce qui est vrai en janvier[25] peut fort bien ne plus l’être en mai[26]. Il convient donc de faire précéder toute affirmation académique par un « en principe virgule » permettant d’éviter d’onéreux recours au Conseil d’État (financés sur les fonds propres d’établissements déjà exsangues financièrement), s’il s’avérait qu’une information exacte devienne subitement erronée, par la force des addenda boiteux et des modifications improvisées. Passer outre la réalité comptable de coûts non provisionnés dans le budget, pour un établissement, c’est ouvrir la porte aux coupes de personnel. En clair, c’est avec des emplois que l’on paie les procès…

Ainsi, dans les établissements à « taille humaine »[27], le membre du personnel « par la faute duquel / de laquelle » surviendrait une procédure légale pourrait donc, en outre, porter la responsabilité indirecte, et théorique dans le meilleur des cas, de la non-reconduction du contrat d’emploi temporaire de tel ou telle autre collègue. Qu’on se figure l’ambiance au sein des équipes, dès lors.

3. Des UE et des AE

Outre l’intronisation de la « quadrimestrialisation », l’arrêt de mort des années, l’imposition des blocs et des crédits, le Ministre Marcourt a en outre eu la brillante intuition que les « cours » avaient très certainement fait leur temps et qu’il était précisément « grand temps » que cela change[28].

L’on a donc vu apparaître un niveau supplémentaire dans l’arborescence des cursus : les AE, savoir les Activités d’Enseignement (aussi parfois appelées « AA » ou Activités d’Apprentissage). Toutefois, la vraie nouveauté sont les UE, ou Unités d’Enseignement, qui ont pris la place hiérarchique de feu les cours, sans s’y substituer tout à fait. Complexe ? Qu’attendre d’autre, dans ce Décret ?

Les UE ont donc pris la place des cours et n’en sont pas vraiment, comment est-ce possible ? La nuance, subtile, est qu’un cours s’organise et se suit, dans la réalité tangible et concrète de salles de classe et d’heures à l’horaire. Alors qu’une UE n’est rien d’autre qu’un tiroir abstrait, qui n’existe que sur papier et contient des AE concrètes, qui ont la couleur des cours, l’odeur des cours et le goût des cours ; en bref : qui sont des cours. À ceci près qu’il faut les appeler des AE. Et que les cours sont des UE. Et que par définition une UE-cours n’existe qu’en théorie et qu’une AE-pas cours existe pour sa part bel et bien dans la pratique.

Certes, mais ce serait encore beaucoup trop simple si l’on en restait là. Il suffirait de dire : les UE sont des catégories, comme les catégories d’une grille minimale. Les établissements seraient tentés de ne guère s’en occuper, en dehors des subtilités administratives du cahier des charges des formations qu’ils organisent. Il leur suffirait de s’accoutumer à un nouveau lexique : « nous dirions désormais AE et non plus cours ». Ce ne serait pas la mer à boire, en définitive. Or il faut à tout prix éviter cela, car toutes les mers du globe devront être bues. Jusqu’à la dernière goutte.

Afin d’atteindre à cet idéal d’assèchement marin généralisé, les UE ont dès lors été assorties d’un redoutable pouvoir : l’évaluation. Car quand bien même il est impossible de suivre physiquement une UE, ou de se rendre à un examen organisé en son nom, il n’en demeure pas moins qu’elle sera notée en bonne et due forme. À chaque session. Comment ? En utilisant les cotes obtenues dans les AE « pas cours » qui étaient officiellement (et sont toujours officieusement) des cours. Et pas n’importe comment, je vous prie. Pour les enseignant(e)s, dont l’activité s’est subitement retrouvée « phagocytée » par une UE venue de nulle part en septembre 2014, le bouleversement n’a pas été sensible immédiatement. Mais, dès les premières délibérations, le véritable visage de l’UE s’est découvert, sous les traits d’une moyenne arithmétique bien entendu contraignante et évidemment figée dans le marbre des critères de réussite. Les délibérations sont rapidement devenues des séances de validation monocordes, où plus personne n’avait rien à dire, et où l’on se contentait d’appliquer de façon quasi automatique des critères arithmétiques dénués de tout sens pédagogique et ouvrant la porte à des situations désastreuses pour certain(e)s étudiant(e)s.

Car le regroupement des « cours devenus des AE » en « UE investies dans le rôle de cours » n’a été accompagné d’aucune consigne organisationnelle précise dans le texte du Décret. Fort heureusement, serait-on tenté(e) d’ajouter, tant il est vrai que derrière « feu ces cours devenus des AE », s’empilent assurément des contrats de travail… Les établissements, cadenassés dans le volet « emploi », tout autant qu’ils le sont dans le volet « cursus », n’auraient sans doute pas traversé sans dommage sociaux l’application de consignes strictes et figées pour ce qui concerne les UE et les AE.

Mais en réalité, c’est « fort malheureusement » qu’il faudrait écrire car, pour les étudiant(e)s, en revanche, les conséquences ont été extrêmement négatives. Là où, toutes choses égales par ailleurs, une tolérance relative permettait de « faire passer » en année supérieure en dépit d’un léger accroc, l’on se trouva dorénavant confronté, sous Décret, à des situations où l’UE en échec, plus lourde qu’une seule AE, constituait un obstacle infranchissable. Le poids des crédits « en échec » a donc commencé à s’alourdir « artificiellement ». Et, eu égard à la règle de « validation des 45 crédits initiaux », le nombre d’étudiant(e)s accablés d’un programme d’études « multi-blocs » a fortement augmenté, avec toutes les conséquences pédagogiques, administratives et personnelles que cela implique. Tout récemment, l’arrêt n°242.679 du 16 octobre 2018 du Conseil d’État est venu préciser ce que le Décret avait omis d’interdire expressément. Lors des délibérations (ou faudrait-il plutôt écrire des « séances de validation » ?), il sera donc question désormais de « moyenne arithmétique pondérée » pour le calcul de la cote des UE. En clair, les AE « inintéressantes » deviennent facultatives. Il suffit désormais, pour valider une UE, d’y sélectionner stratégiquement les cours « faciles » et de faire benoîtement l’impasse sur les autres. Tant que la moyenne finale de l’UE, calculée sur base des cotes en échec et des cotes réussies, atteint la barre du 10/20, la validation est automatiquement prononcée. Tant pour l’UE que pour l’ensemble des AE qui la composent, y compris celles auxquelles l’étudiant(e) n’aurait jamais mis les pieds / pas étudié une ligne. Dans ces conditions, il ne faut pas être grand clerc[29] pour anticiper les effets à moyen et à long termes sur la motivation des enseignant(e)s et sur celle des étudiant(e)s… ou, plus fondamentalement, sur la qualité générale de l’enseignement supérieur dispensé en Fédération Wallonie Bruxelles.

Néanmoins ce sont les équipes pédagogiques et les coordinations qui souffrent le plus du fait des UE et des AE. En conséquence de la « poursuite d’études », les UE « (pour)suivent » l’étudiant(e) dans son programme jusqu’à leur validation. Dès qu’il s’agit de mettre des matières ou des dispositifs à jour, il devient obligatoire de prévoir un « plan B » pour les étudiant(e)s qui ne seraient pas en mesure de suivre la nouvelle mouture afin de valider l’ancienne[30]. Toute modification, même mineure, du poids horaire des activités impactant directement la justification des crédits ECTS de l’UE qu’elles composent, et partant la valeur des crédits validables en fin de cycle, les actions nécessaires au maintien de la qualité des enseignements au sein des établissements s’assortissent désormais de complications ingérables. Dès qu’il s’agit de revoir un dispositif pédagogique, c’est toute l’équipe enseignante qui doit désormais se concerter avec le personnel administratif et académique, afin de s’assurer du strict respect du Décret, jusque dans ses plus infimes détails. Ce surcroît conséquent de travail s’inscrit dans une logique administrative et inutilement rigide et ne s’embarrassant naturellement d’aucune contingence professionnelle ou matérielle, tant pour les membres du personnel extérieur à l’établissement que pour les enseignant(e)s employé(e)s, selon un nombre de dixièmes restreints, dans plusieurs institutions / missions distinctes. Le nombre d’interlocuteurs pour des questions sur un « simple cours » a suivi une courbe d’inflation galopante. Les délais indispensables aux processus de validation formelle ont, de même, explosé. Les outils de gestion utilisés jusqu’à l’entrée en vigueur du Décret se sont révélés subitement inopérants, compte tenu de la complexité des « flux de production » qu’il faut désormais mettre en œuvre. Faute de moyens techniques appropriés, dignes des solutions de management SAP qui seules permettraient d’encadrer les divagations logistiques intrinsèquement délirantes du Décret, l’improvisation tend à devenir la norme. Le plus souvent dans des conditions de flou artistique complet, des mois avant le début d’une année académique, sans que l’établissement ait la moindre idée de sa marge de manœuvre en termes d’engagement de personnel ou la plus vague estimation du nombre d’étudiant(e)s qui seront inscrit(e)s, non plus dans une année (… mille excuses : dans un bloc), mais à chacune des « AE » du cursus, tous « millésimes » confondus. Il échoit dès lors aux coordinations d’estimer avec la plus grande précision, par divination médiumnique, dans quelle(s) situation(s) seront les étudiant(e)s après délibération(s), en présentiel ou non, et pour quel quadrimestre, dans le cadre de quelle UE et / ou AE, et selon quels principes de quel moment exactement. Il n’est plus rare qu’une AE « pas cours officiellement mais cours dans les faits », débutée en présentiel au 1er quadrimestre se termine en plan B au 2ème, et réciproquement. Il arrive de plus en plus fréquemment que tel ou telle étudiant(e) doive présenter tel ou tel examen dix ou douze fois en trois ans, jusqu’à ne plus (trop) savoir sur quelle version de quel dispositif pédagogique, suivi ou non, avec tel ou telle enseignant(e), il /elle sera interrogé(e), et quand, et par qui. Ce n’est plus un ouvrage de Dante Alieghieri : subitement, c’est un labyrinthe de Maurits Cornelis Escher – le talent et la poésie en moins. Et au milieu trime un(e) coordinateur/trice.

4. De la coordination, justement

Pour conclure ma contribution au Livre noir, je ferai quelques réflexions sur la fonction de coordination d’année, qui est devenue depuis 2014 un cauchemar kafkaïen en ce qui me concerne. S’il s’agissait, à l’origine, d’exercer un rôle d’interface académique et pédagogique entre les étudiant(e)s, les enseignant(e)s et le personnel des services administratifs – ce qui était relativement gérable –, il ne me reste aujourd’hui plus qu’une seule responsabilité quotidienne : anticiper et résoudre des casse-têtes toxiques. Le gaspillage de temps, de ressources et d’énergie humaine que le Décret a suscité me scandalise tant sur le plan personnel que sur le plan professionnel. J’ai assisté, impuissante, à la démotivation progressive d’enseignant(e)s qui aimaient profondément leur travail.  J’ai été le témoin consterné, au sein des équipes avec lesquelles je collabore, de profondes détresses individuelles, souvent suivies de conséquences médicales sérieuses, d’absences de (très) longue durée, de démissions pures et simples. La perte de sens est tangible, l’indignation est palpable, le refus de se prêter à une sordide opération de nivellement par le bas est sur toutes les lèvres. Moi-même, j’envisage très sérieusement de réorienter ma carrière, tant mon cadre de travail et la nature de mes activités m’apparaissent désormais comme honteusement sous-payés et sous-valorisés, par rapport à une fonction similaire de Senior Project Manager dans le secteur privé – fonction qui, à horaire de travail tout aussi éreintant, pourrait du moins s’exercer selon une méthodologie décente et digne du 21ème siècle. Cependant je suis, jusqu’à présent, restée fidèle au poste, au détriment de ma santé, de mes perspectives de développement personnel ou du simple dévouement familial. Fidèle pour une seule raison : les étudiant(e)s. Ce sont les étudiant(e)s, les véritables victimes du Décret. C’est leur avenir dans une société mondialisée qui se joue. C’est leur capacité à trouver leur voie, à se former, à devenir des citoyens dignes et responsables qui est menacée. Quel modèle d’enseignement leur propose le Décret, avec sa logique de crédits interchangeables et de validation à la carte ? S’agit-il toujours bien de pédagogie en termes d’enrichissement humain ou faut-il plutôt en conclure que le savoir doit devenir un « produit comme un autre », selon une logique clientéliste et sous-tendue de restrictions budgétaires qui taisent malhonnêtement leur nom ? Le Ministre se figure-t-il que les professionnels de l’enseignement supérieur ne sont pas en mesure de décrypter les arcanes du Décret et de comprendre la finalité non avouée de l’articulation « crédits validés – niveau de financement »[31] ? N’est-il pas transparent qu’il serait bien plus économique de ne financer les étudiant(e)s qu’en fonction des crédits qui figurent réellement à leur programme d’études, ou, comme c’est déjà le cas, qu’ils /elles auraient précédemment validés, sous certaines conditions assorties d’une ribambelle d’exceptions devenues la norme ? N’est-il pas inévitable, dès lors, que les crédits « peu recherchés » ou « trop difficiles à valider sans peine » soient purement et simplement définancés, dans un futur dystopique, selon une politique d’évaluation des cursus qui supprimerait tout apprentissage n’étant pas (ou plus) « rentable »[32] ? Qu’adviendrait-il alors, quelles matières ferait-on disparaître ? Que vaudraient encore nos diplômes, à l’heure des universités virtuelles et des certifications digitales ? Quel serait le métier d’enseignant(e), dans un cadre standardisé à l’extrême, à la portée opérationnelle de n’importe quel algorithme d’intelligence artificielle[33] ? Quelles seraient enfin nos conditions de vie, sans les perspectives offertes par l’accès au savoir pour le savoir (et non pour le gain), sans la possibilité, pour les futur-es professionnel-les, d’acquérir les compétences requises à l’exercice de métiers cruciaux dans des secteurs tels que les soins de la personne, l’enfance, les services à la collectivité, les médias d’information, la gestion publique, l’enseignement lui-même ? Je laisse à Monsieur le Ministre le soin de donner une réponse efficace, exempte de langue de bois et dénuée d’intérêt électoraliste à ce qui précède.

Quant à mes compagnons et compagnes d’infortune dans ce qu’est en train de devenir le triste paysage de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles, qu’ils ou elles soient professeur, chargé(e)s de cours, chef de bureau d’études, chef de travaux, maître-assistant(e), maître de formation pratique, membres du personnel administratif, académique ou ouvrier, dans une fonction « en voie d’extinction », temporaire ou définitif, dans un emploi vacant, non vacant, publié ou non déclaré, je leur souhaite du fond du cœur beaucoup de courage, car l’actualité récente concerne bel et bien un Décret supplémentaire : sur les titres et fonctions, justement…


[1] Puisqu’il s’agit bien de ce ministre-là et non d’un autre. Il est important que soit identifié nommément celui qui a voulu, et obtenu, les « améliorations » publiées au Moniteur belge le 18 décembre 2013 – et en constante modification depuis lors. 

[2] En météorologie le phénomène est appelé « microrafales » (phénomène qui, ainsi que son nom ne le laisse pas soupçonner, peut causer des dégâts très importants).

[3] L’on oublie souvent la fin de la phrase – « perseverare diabolicum » –, malheureusement fort à propos dans la présente analyse paysagère.

[4] Sottises dont les résultats désastreux ne sont que piètrement rachetés par la nature niaise du « raisonnement » qui les a fait naître, soit dit en passant.

[5] Esprit qui, à l’instar de sa lointaine cousine, la « main invisible du marché », semblerait n’avoir qu’une seule chose à l’esprit, justement : le profit maximum. Voir le point 4 ci-après,  « De la coordination ».

[6] Qui consisterait par exemple à analyser des données complexes, à les compiler, à les éditer et à les distribuer sous forme de document accessible aux étudiant(e)s concerné(e)s.

[7] Pour la notion de « cours », voir le point 3 ci-après, « Des UE et des AE ».

[8] Pour le vocable « bloc », voir le point 2 ci-après, « Des programmes individualisés ».

[9] Des exceptions ont été prévues. Les activités d’intégration professionnelle (AIP), par exemple, peuvent déroger à la « quadrimestrialisation ». Cependant la règle exigeant que la moitié des crédits ECTS d’un bloc doivent « remplir » chaque quadrimestre demeure (voir le point 2 ci-après, « Des programmes individualisés »). Ces exceptions sont dès lors inopérantes dans les faits, étant donné l’importance en crédits des « AIP »  (valant pour un tiers des crédits d’un bloc, en moyenne).

[10] Certains n’y parviennent plus qu’à grand peine, dorénavant.

[11] Enseignant(e)s qui se retrouvent de facto dans l’obligation d’utiliser leur temps libre non rémunéré à des fins professionnelles.

[12] L’on en veut pour preuve la liste publiée et sans cesse grandissante des « emplois en pénurie » et celle, officieuse mais néanmoins bien réelle, des membres du personnel qui ont « jeté l’éponge » ou sont partis rejoindre d’autres « territoires d’enseignement / de carrière professionnelle » moins démunis.

[13] Ce qui est pour le moins contradictoire avec la volonté d’individualiser un parcours d’études. Que veut-on exactement ici ? Des programmes individuels standardisés ou des programmes standards individualisés ?

[14] Puisque, dès la notion d’année abolie, on s’est vite aperçu qu’un critère de segmentation structurelle manquait cruellement, ne fût-ce que pour entamer la conceptualisation d’un nouveau système… Afin de ne pas absoudre ce que l’on entendait condamner, l’on a donc inventé le « bloc » pour remplacer l’« année ». Ce type d’excentricité lexicale est assez commun lors des épisodes de fièvre révolutionnaire, comme l’illustre fort poétiquement le calendrier républicain.

[15] Bien qu’au départ on les eût souhaités rigoureusement interchangeables, passé un certain taquet de validation. Splendeurs et misères des oxymores, ou « des égalités inégales » …

[16] Ce faisant, l’on est provisoirement en ligne avec l’obligation, imposée aux établissements par le Décret Paysage, de s’assurer que le programme d’études individualisé proposé aux étudiant(e)s les met effectivement en « conditions de réussite ». En clair, la performance dans le cadre des études n’incombe plus qu’aux établissements, et les étudiant(e)s se retrouvent dédouanés de toute responsabilité dans la validation de leur programme, en cas de difficulté matérielle ou logistique. L’on verra qu’ensuite, lors de la « poursuite des études », le maintien de ces « conditions effectives de réussite » relève de la plus complète utopie.

[17] Curieusement, la notion d’année est restée, ici. Il n’est nulle part question dans le Décret de « Bloc Académique ». Sans doute est-ce dû aux divers sens que peut prendre le mot « bloc » qui, associé à un adjectif, évoquerait par trop l’univers carcéral ?

[18] Sérieusement, où serait la gageure, si tel était le cas ?…

[19] Et, partant, à une politique du personnel qu’il est aisé de se figurer.

[20] La composition et les contenus de ces différents blocs évoluent bien sûr d’une année académique à l’autre. Mais, en conséquence des termes du Décret, il conviendrait de l’interdire – ce qui est évidemment impossible –, dès qu’un(e) étudiant(e) y comptabilise des « ECTS non validés », et de maintenir, pour chaque « cours », des « millésimes » : tel contenu de telle année devant rester « en stock », pour les évaluations postérieures qui permettront « d’apurer la note » de tout(e) étudiant(e) l’ayant eu à son menu par le passé, dans les conditions exactes qui prévalaient au moment de « passer à table » pour la première fois (équité entre les convives de différents services oblige, qu’ils aient ou non terminé leur assiette).

[21] En clair : il ne l’aurait tout de même pas fait exprès ?

[22] Moyennant une « compensation », bien entendu insuffisante et allouée avec des années de décalage sur les frais réels qui ont été engagés par les établissements. En clair : les « non boursiers » voient leurs frais augmenter, puisque les boursiers étudient désormais « pour presque rien ». Ne parlons même pas de l’obligation pour les établissements de financer « sur fonds propres » un certain quota « d’étudiant(e)s non finançables », c’est-à-dire pour lesquels / quelles l’entièreté des frais reposent sur les budgets qui n’iront ni à d’autres étudiant(e)s, ni aux membres du personnel, ni à l’entretien des locaux, ni à la gestion des bibliothèques, des studios ou des laboratoires, et certainement pas non plus aux équipements pédagogiques qu’il faudrait décidément remplacer, « depuis les années qu’on en parle ». Il faut bien que les budgets suivent, néanmoins. L’argent ne tombant pas du ciel, on « puise » donc dans la qualité et on fournit du dispositif pédagogique au rabais : encadrement de groupes plus grands par moins d’enseignant(e)s, contenus meilleur marché, saupoudrage de tâches d’intérêt commun permettant de sordides économies de bout de chandelle et empoisonnant davantage les conditions de travail d’un personnel déjà mis à toutes les sauces, etc. Or le Décret n’a que « l’équité » à la bouche. Mais il n’en est, il est vrai, plus à une contradiction près.

[23] Où l’on déduira, derrière un verbe de bonne facture, de quel registre sémantique il est en fait question.

[24] L’on pourrait, à cet égard, ouvrir tout un chapitre sur la question des « réorientations », une autre fumisterie issue du Décret. Pour faire simple (ce qui n’est guère facile dès qu’il s’agit de « l’esprit invisible du Décret »), la « réorientation » applique au cursus l’oxymore égalitaire utilisé pour massacrer les niveaux d’apprentissage, au-delà du taquet arbitraire atteint dès que les 45 « crédits initiaux » ont été validés. À la différence d’échelle notable qu’en cas de « réorientation », c’est presque l’ensemble des études, tous cursus presque confondus, qui sont artificiellement mis à plat / en position de concurrence déloyale. Tel(le) étudiant(e) de Bloc 1 pouvant passer d’un établissement à un autre, au beau milieu d’une année de « cours », en obtenant ce faisant le droit d’exiger la mise en œuvre immédiate de ses « conditions de réussite » pour des activités terminées, sans aucun rapport avec celles suivies ailleurs, dans l’établissement / les études abandonné/es (abandon pour lequel aucune justification particulière n’est requise). Ce qui, en clair, équivaut à prétendre transformer, de façon quasi automatique, les 30 crédits ECTS organisés au 1er quadrimestre du Bloc 1 en « période d’essai comptant pour du beurre ». L’on imagine aisément ce que les établissements mettront « en vitrine » pour les 3 premiers mois de « cours » du Bloc 1, dorénavant. Et l’on imagine tout aussi aisément l’effet que ladite vitrine aura sur la motivation des enseignant(e)s ou des étudiant(e)s, ainsi que sur la réputation – en Belgique ou ailleurs – de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles.

[25] Voir Nivôse.

[26] Voir Prairial.

[27] Où l’enveloppe budgétaire est proportionnellement bien plus insuffisante qu’ailleurs pour éponger les surcoûts liés au Décret.

[28] « Changement d’herbage réjouit les veaux » (proverbe berrichon).

[29] Ou même Ministre de l’enseignement supérieur…

[30] Et s’il n’y a pas de nouvelle mouture, parce que le cours a cessé d’exister, c’est bien pire encore : il faut maintenir « l’activité zombie » en place jusqu’à ce que l’étudiant/e ait fini par la valider, accompagné par de malheureux / ses enseignant(e)s qui n’avai(en)t jamais entendu parler de ce cadavre ambulant, avant d’être contraint/es de le prendre en charge « par la force des changements de grille académique / des départs de collègues pour quelque raison lambda ». Je m’interroge : le Ministre serait-il un gamer, avec un goût particulier pour les scénarii d’apocalypse virale ?

[31] En clair : nous prendrait-il pas pour des imbéciles ?

[32] Comme c’est déjà le cas, dans certains pays anglo-saxons.

[33] Fantasme universellement partagé dans les bureaux de consultance spécialisés en (optimisation des) ressources « humaines » et en audit stratégique (de la rentabilité des entreprises).

C’est en septembre 2014 que le Décret Marcourt[1] s’est propagé à tout le paysage de l’enseignement supérieur, tel un brusque courant venu « d’en haut »[2]. « Errare humanum est »[3], dit l’adage : chaque être humain peut légitimement commettre des erreurs. Monsieur Marcourt n’est pas plus à l’abri de ce triste écueil que chacun(e) d’entre nous. La définition exacte de l’erreur décrétale reste à imaginer. N’étant pas juriste – ni universitaire au demeurant, contrairement à Monsieur Marcourt –, il ne m’appartient pas d’évaluer ce qui, dans la « chose légiférante », serait correct ou non. Ma modeste expertise professionnelle, bien loin des hautes sphères ministérielles, s’est forgée au cœur de l’action, sur le terrain. Ainsi qu’un nombre conséquent de mes collègues de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles, je suis donc une sorte de petit soldat non gradé, ayant pour unique rôle d’obéir aux ordres émis par les « instances décisionnelles ». En revanche, à la différence du « haut commandement » – si l’on peut dire – qui considère les situations de fort loin et avec un détachement frisant parfois l’incurie, je me trouve « sous la mitraille, exactement ». C’est d’une certaine façon « en direct » du champ de bataille sous Décret Paysage que je rédige ce qui suit. Mon intervention personnelle au débat « Décret Paysage » n’est aucunement « dégagée de toute considération matérielle », comme peut l’être tel ou tel ordre de mission, garni d’une interminable série de signatures officielles, apposées dans le bureau cossu d’un prestigieux quartier général, par une poignée de multimédaillés anonymes, menant les campagnes sans avoir de compte à rendre à qui que ce soit. Il s’agit bien plutôt un portrait tout subjectif, brossé au scalpel, de ce qu’est réellement le Décret Paysage sur le terrain, des dégâts qu’il cause quotidiennement à tout niveau et, surtout, de ses conséquences effectives – c’est-à-dire pour lesquelles je dispose de preuves matérielles tangibles, permettant de comparer une situation donnée avant et après Décret Marcourt.

Tout d’abord, qu’il me soit permis de me présenter de façon succincte sur le plan professionnel, afin que l’on puisse situer le coin de carte que j’occupe dans le paysage : maître de formation pratique en communication, je travaille en catégorie sociale (enseignement supérieur professionnalisant, dit de type court) depuis septembre 2003. Outre ma charge pédagogique, j’assume également des fonctions de coordination d’année (trois en tout). C’est principalement en tant que coordinatrice d’années que je tiens à m’exprimer, car ma charge pédagogique n’est plus que l’ombre d’elle-même, tant j’ai dû la réduire jusqu’à la trame, afin d’assumer les montagnes de labeur stérile engendrées par le Décret Paysage – au détriment de l’accompagnement des apprentissages professionnels de mes étudiant/es. 

Venons-en au Décret, à présent. L’incongruité hyperbolique que l’on nomme familièrement « Décret Paysage » repose sur une série de sottises[4], passez-moi l’expression, que je vais détailler ci-après en quatre points.

  1. De la quadrimestrialisation 

Sous ce néologisme (officiellement, « quadrimestrialisation » n’existe dans aucun dictionnaire), se cache une ineptie fonctionnelle dont on serait légitimement en droit de se demander quel amateur a bien pu la concevoir. Les gestionnaires de projet qui liront ce qui sera décortiqué ci-après doivent être mis/es en garde dès l’abord : les règles les plus élémentaires de toute conduite de projet bien conçue ont été totalement méprisées par « l’esprit invisible du Décret »[5].
 

En tout premier lieu, parlons des balises temporelles qui, dans les termes du Décret, encadrent la notion de quadrimestre. Ces balises, quoi qu’on en dise, n’en sont pas.  Ce sont de simples fumisteries. Démontrons-le, en nous appuyant sur les règles élémentaires de planification en gestion de projet. Lorsqu’il se voit confier la responsabilité de piloter un flux de travail, quel qu’il soit, le « praticien compétent » s’attache en tout premier lieu à découper ledit flux en phases, pour ensuite attribuer à ces phases une durée quantifiable et suffisante, de telle sorte qu’il soit possible d’accomplir l’ensemble des tâches requises en les hiérarchisant, et, idéalement, de finir l’entièreté des phases programmées dans les délais impartis. C’est là qu’interviennent les balises : elles permettent de calculer précisément le meilleur moment pour entamer un processus, ainsi que celui où il faudra le terminer, compte tenu du temps nécessaire à la bonne exécution des tâches propres à chaque phase, mais également des plages disponibles dans le planning devant permettre de caser la somme de travail envisagée. Ainsi, pour prendre un exemple concret, s’il faut 5 heures par « unité de production » lors d’une phase de type « document étudiant »[6], et que le nombre d’étudiant(e)s concerné(e)s par ce document s’élève à 50 individus, en toute logique il faudra prévoir 250 heures de travail pour la phase en question, soit environ 6 jours et demi pour un horaire de 38 heures /semaine.  A condition bien entendu que l’entièreté du temps de travail de la personne responsable de ce flux soit utilisée, excluant de facto toute autre tâche durant les périodes dévolues à la phase « document étudiant » de notre exemple.  Encore faudrait-il surtout pouvoir programmer ce flux de façon intelligente, en tenant compte des flux associés en amont, en aval et en parallèle. Néanmoins la règle est simple : s’il faut six jours et demi pour « caser » la totalité d’un processus dans un calendrier, cela signifie que ledit processus doit démarrer au minimum 6 jours et demi avant sa fin prévue. Cela signifie aussi, plus subtilement, que, lorsque ce processus « tournera » de nouveau, le temps disponible ne pourra pas avoir diminué. Illustrons : espérer caser 6 jours et demi de travail entre un jeudi 3 septembre et un mardi 8 septembre est fondamentalement idiot, si la législation sociale exige que le personnel travaille au maximum 7 heures 39 par jour à l’exception des dimanches et jours fériés… « Mais l’année dernière, le 3 septembre tombait un lundi et le 8 un vendredi, et cela fonctionnait à merveille ! » : CQFD.

Toutefois, pour d’obscures raisons – et en dépit des règles basiques qui précèdent –, le Décret Marcourt a décrété, c’est le cas de le dire, que les périodes d’organisation des « cours »[7] d’une année académique donnée seraient réparties sur deux quadrimestres de 12 semaines, le premier débutant toujours le 15 septembre et se terminant sans faute le 31 janvier et le deuxième démarrant obligatoirement le 1er février et s’achevant absolument le 30 juin. Règles arbitraires, conçues en dépit du plus élémentaire bon sens, mais aussi et surtout en dépit de la réalité, c’est-à-dire du nombre de jours de travail que comptent ces périodes de 12 semaines encadrées par les balises inaltérables du Décret. Avec pour conséquence, selon les « aléas » du calendrier civil, que, d’une année académique à l’autre, un nombre variable de jours ouvrés passe à la trappe, par toute une série de processus qui tournaient tant bien que mal sous des cieux grégoriens plus cléments. Ainsi, les établissements sont régulièrement confrontés à l’inénarrable « quadrature du cercle », tant pour planifier des heures de « cours » que pour accomplir le travail de suivi et de pilotage des cursus organisés. L’on voit ainsi apparaître régulièrement des délais négatifs dans des retro plannings déjà au point de rupture, tant sur le plan académique (entre les délibérations et la rentrée académique, pour l’exemple « document étudiant » évoqué ci-dessus, entre autres), que sur le plan pédagogique (entre le début autorisé pour une activité de « cours » et le départ en stage d’un « bloc »[8], pour autre exemple). 

Mais il y a plus grave. Outre le mépris des balises, le Décret Marcourt entend bien s’immiscer dans la notion même de découpage des flux académiques propres aux établissements auxquels il s’impose. Car à l’intérieur des balises arbitrairement figées qu’il assène, le Décret rend obligatoire[9] l’organisation d’un nombre strict de crédits ECTS, quelle que soit leur nature, leurs exigences particulières en termes pédagogiques ou même leurs enjeux au niveau de la gestion des ressources humaines, et, partant, des conditions dans lesquelles les établissements peuvent espérer respecter[10], comme il se doit, le cadre de la législation sociale belge. Il s’agit sans doute non point tant d’assouplir un mode de fonctionnement vieillot « pour favoriser la mobilité étudiante », ainsi que le prétend le Ministre Marcourt, mais bien plutôt d’usurper la maîtrise pédagogique que les établissements pourraient estimer avoir le droit d’exercer sur leur cursus, voire de substituer une logique arithmétique, dénuée de toute utilité formative, aux délicats équilibres d’apprentissage théorique et pratique que rend nécessaire le principe même de l’enseignement supérieur, qu’il soit professionnalisant ou non. Avec pour corollaire, entre autres conséquences indirectes, l’obligation faite aux établissements de programmer de front plusieurs activités incompatibles entre elles, sans pouvoir prendre en compte les temps d’apprentissage nécessaires aux étudiant(e)s, en dehors des activités organisées à l’horaire de « cours », ni les temps de préparation et de suivi nécessaires aux enseignant(e)s[11]. Ni même, et c’est un comble, les capacités logistiques et / ou techniques des établissements concernés. C’est donc le cœur même des cursus qui est atteint, tout particulièrement dans l’enseignement professionnalisant : les délais sont imposés, les heures de « cours » disponibles sont imposées, les périodes d’organisation des activités sont imposées, les heures de travail étudiant sont imposées et, pour finir, les périodes d’évaluation le sont également. L’impact de tout ce qui précède, sur le terrain, est d’une puissance redoutable : lorsque le Décret rend impossible l’organisation d’un dispositif pédagogique trop « riche », on le supprime et on le remplace, tout simplement. Ainsi, pour prendre un exemple concret, s’il faut ramasser 48 heures de « cours » sur 12 semaines au lieu de 24, l’horaire des étudiant-es se remplit de 24 séances de « cours » sans valeur ajoutée, sans exercice et sans temps de respiration ou de prise de recul. Ou, si l’enseignant(e) refuse de céder aux pressions décrétales, le rythme infernal qui en découle transforme une expérience d’apprentissage souple et humaine en un long tunnel stakhanoviste. En clair, il n’est plus question de qualité, ni d’enseignement, ni même d’apprentissage, mais tout bonnement de remplir des cases dans un logiciel de planification, et de valider des crédits ECTS par QCM standardisé. La recette parfaite pour éliminer les coûts liés à l’intervention humaine, afin d’implémenter un travail automatisé et moins « onéreux », selon les souhaits implicites d’une classe politique tout entière obsédée par la rentabilité à (trop) court terme. Mais pourrait-il être jamais réellement question « d’alléger la charge salariale », lorsque le secteur en ligne de mire est déjà largement sous-financé à l’échelle européenne et de moins en moins attractif[12] – situation qui remonte il est vrai à une époque bien antérieure à celle de l’arrivée du Décret ? L’avenir seul permettra de le vérifier.

  • Des programmes d’études individualisés

Le Ministre Marcourt était, espérons-le, animé de fort bonnes intentions lorsqu’il a conçu (ou laissé concevoir en son nom) la notion de programme d’études individualisé. On pourrait également ajouter qu’il faisait preuve, en la circonstance, d’une naïveté assez consternante envers les principes généraux qui président au fonctionnement humain, dont l’universelle loi du moindre effort. Mais cela n’aurait que peu de rapport avec le Décret Paysage. Tenons-nous en à notre sujet.

Les programmes d’études individualisés signifient en fait que la structuration d’un cursus en un certain nombre d’années appartient désormais au passé. La progression, aisée à saisir, qui consistait à entrer en première année et à y réussir les examens au programme, pour ensuite réitérer l’exercice dans les années supérieures, jusqu’au diplôme, devait sans doute être trop sensée ou trop familière pour être honnête ? Ou alors, la tentation de plaire aux organisations syndicales étudiantes fut la plus forte, à la faveur d’un bref moment d’égarement démagogique ? Ou même, l’idée a paru séduisante et fut de ce pas adoptée dans son Principe, avec un « P » majuscule, sans égard aucun pour ses implications concrètes ? Le mystère de la cause demeure entier, mais les conséquences négatives des effets, bien réelles hélas, suivent une courbe exponentielle depuis l’entrée en vigueur du Décret. Qu’on en juge.

Exit la notion d’année, donc. Ne restent plus que des crédits ECTS, qui doivent respecter toute une série de règles absolues[13], si chères à « l’esprit invisible du Décret ». Tout d’abord, il en faut 60 par « bloc ». « Bloc », c’est-à-dire… « année »[14].

Ensuite, il faut 30 crédits ECTS par quadrimestre de chaque « bloc ».

Enfin, l’on a trouvé habile d’inventer deux sortes de crédits : les pré-requis et les co-requis. C’est que le nouveau système, tout révolutionnaire et meilleur qu’il fût, ne s’était sans doute pas autant affranchi de la notion sulfureuse de « progression dans les apprentissages » qui constituait le socle pédagogique des « années » du régime précédent. En y réfléchissant plus avant, l’on a sans doute dû se dire qu’il allait être bien difficile de mettre tous les crédits sur un même pied : allait-on innover jusqu’à considérer que des crédits appartenant au travail de fin d’études pussent être au programme d’un(e) étudiant(e) tout fraîchement débarqué(e) dans l’enseignement supérieur, au terme de son parcours dans le secondaire ? Non, bien entendu. Tous les crédits ne sont dès lors pas exactement égaux entre eux dès lors[15], et même s’il est désormais interdit de les compartimenter selon une logique d’année, dans les programmes d’études individualisés, il en est certains qui peuvent/ ne peuvent pas / peuvent ne pas / peuvent ou pas être suivis / ne pas être suivis / être ou pas suivis / avant, pendant ou après d’autres / ou pas. Et d’autres non. Cela dépend. Du bloc et/ou du crédit. Et du programme individuel. Et du parcours de l’étudiant(e). Et du quadrimestre. Et la boucle est bouclée.

Or bouclée, l’est-elle réellement ? Soyons honnête, elle est fort loin de l’être, hélas.

Les étudiant(e)s les moins menacé(e)s par le système de blocs sont en première année pour la première fois … Mille excuses : en premier bloc pour la première fois. Puisqu’ils / elles n’ont jamais suivi de « cours » dans l’enseignement supérieur, on inscrit à leur programme les 60 crédits ECTS du 1er Bloc[16]. Ainsi que le commande le Décret. Leur mission d’étudiant(e) est relativement simple : ils / elles doivent les « valider ». Entendez : « les réussir » car, comme on va le voir plus loin, la notion de « réussite » a rejoint celle d’«année », dans l’index des termes bannis du jargon académique. Dès que l’étudiant(e) a « validé » 45 crédits ECTS sur les 60 que compte son premier programme de Bloc 1, la « poursuite d’études » s’enclenche. On ne « passe » pas en bloc 2, comme auparavant l’on passait en 2ème année. On poursuit ses études. Qu’est-ce à dire ? Que l’on accède désormais au droit de suivre n’importe laquelle des « unités » de crédits qui se trouvent dans les autres blocs, à condition toutefois que l’on valide d’abord les crédits ECTS pré-requis à d’autres. Ou, pour les co-requis, que l’on s’engage à les suivre lors d’une même année académique[17]. Sachant qu’il est en outre rigoureusement indispensable, pour l’année académique considérée, que l’établissement ait respecté le nombre strict de crédits ECTS prévus par le Décret, dans le total qui figurera au programme d’études individualisé – le nombre de crédits ainsi exigés par force de Décret ne prenant bien entendu aucunement en compte les règles des multiples mathématiques, en lien avec la réalité de terrain des cursus tels qu’ils sont conçus par les responsables académiques et pédagogiques[18]. Faute d’être en mesure de respecter (ou même de maîtriser…) cette addition inouïe de critères multifactoriels (et souvent incompatibles entre eux), la sanction prévue pour l’établissement n’est rien moins qu’une coupe budgétaire en bonne et due forme[19], dans le meilleur des cas. Dans le pire, c’est carrément le programme d’études qui risque d’être invalidé, au détriment de l’étudiant(e) qui aurait eu le malheur d’avoir été, « à l’insu de son plein gré » en « situation non-décrétale ».

Or c’est seulement ici que la boucle se boucle : lorsque l’étudiant(e), dans les limbes académiques de la poursuite d’études, doit être en mesure de suivre, et de réussir  – mille excuses : de valider – des crédits ECTS de blocs différents : le premier, le deuxième, ou le troisième / quatrième[20]. L’est-il / L’est-elle ? Non, bien entendu. Le Ministre s’est-il seulement demandé s’il allait être possible d’organiser autant d’horaires de « cours » distincts qu’il y aurait de programmes d’études individuels parmi les étudiant(e)s inscrit(e)s dans une faculté d’université ou dans une catégorie de haute école ? L’on est en droit d’en douter car, dans les faits, c’est évidemment impossible à planifier – ou même à assumer d’un point de vue budgétaire. Un Ministre digne de ce nom n’aurait certainement pas mis ses propres troupes dans une telle impasse logistique, s’il l’avait anticipée, n’est-ce pas ?[21]

Quoiqu’il en soit, que se passe-t-il, alors, « sur le théâtre des opérations » ? La réponse est brutale : c’est le chaos. Les équipes administratives et académiques sont confrontées, depuis cinq ans, à un véritable cataclysme systémique : tout est par terre, rien n’a été prévu, ni même simplement envisagé. Le Décret exige ceci, le Décret interdit cela, mais, de recette de fonctionnement, il n’est nulle part question. Le Ministre lui-même culpabilise les établissements : « si cela se passe mal, c’est que vous n’avez pas compris comment vous deviez travailler sous Décret ». Effectivement…  

Les membres du personnel, frappés de plein fouet par le raz-de-marée organisationnel causé par ce nouveau paysage digne des neuf sinistres cercles décrits dans la Divine Comédie de Dante Alighieri, se démènent comme ils et elles le peuvent. Et ce, dans un contexte budgétaire encore plus complexe et plus contraignant que le Décret Paysage, et qui n’offre aux directions qu’une pseudo-marge de manœuvre sur les charges salariales – n’ayant du reste de marge que le nom. Comble de tout : des escouades de « vérificateurs/trices » écument les services administratifs, à la recherche du moindre écart envers le sacro-saint Décret, qui puisse justifier des coupes claires dans les budgets de financement (pour ce qu’il en reste, depuis que les étudiant(e)s boursier(ère)s accèdent gratuitement aux études supérieures[22]). Mettant, de facto, le personnel administratif sur les tibias, à défaut d’avoir pu conserver le moindre centimètre de rotule depuis 2014. Procédés dignes, à mes yeux révoltés par une telle « police budgétaire », du « Dà Yuèjìn » de sinistre mémoire, sorti du cerveau dérangé de Mao Zedong.

Mais c’est loin d’être tout. Il est devenu indispensable, pour l’ensemble des personnels, directions comprises, d’inventer continuellement des solutions bancales, voire ridicules, aux pataquès innombrables sortis tout casqués des articles du Décret. C’est, au quotidien, un travail harassant, un gaspillage de ressources sans nom, une alchimie absconse et infertile. C’est en outre une série d’obligations ineptes pour les établissements. C’est exiger du personnel enseignant qu’il s’arrange pour que les étudiant(e)s dans l’impossibilité d’assister aux « cours », en raison des conflits horaires inévitables, soient en mesure de réussir les évaluations prévues, aux mêmes conditions que les étudiant(e)s qui sont bel et bien présent(e)s aux activités. Y compris pour des « cours » impliquant du matériel professionnel comme des studios de montage, des licences logicielles coûteuses ou tout simplement des travaux de groupe. Et quand bien même les étudiant(e)s en question n’auraient, par comble d’errance institutionnelle post-décrétale, jamais « eu ces matières à leur programme » et ne seraient donc pas en train de « remédier à des lacunes » mais, tout simplement, « occupés à ne pas se former dans telle ou telle activité », faute de pouvoir y assister. C’est aussi continuer d’organiser des examens pour des « cours » disparus, ou profondément modifiés, tant qu’il reste des étudiant(e)s qui ne les ont pas encore réussis (qu’ils / elles aient ou non pu y assister préalablement, à plusieurs reprises ou pas) ou qui n’ont tout simplement aucune intention d’honorer leur programme annuel et font l’impasse sur ce qui les « embête »[23]. C’est de même assurer une comptabilité stricte des crédits déjà validés et de ceux qui devront l’être, ou qui devraient l’être, ou qui pourraient (peut-être) l’être (ou pas). En surveillant au plus près le ratio « programme annuel – crédits validés », qui détermine le niveau de financement de l’étudiant(e) et, par conséquent, son accès aux études supérieures[24]. C’est enfin devenir l’entité omnipotente qui fera en sorte que les étudiant(e)s soient informé(e)s de leur situation académique de manière précise, compréhensible et correctement documentée, en anticipant les revirements du Décret, qui ne cesse d’être modifié depuis son déploiement. S’étonnera-t-on, dès lors, de « perles » de moins en moins rares, dans la bouche des étudiant(e)s, comme par exemple cette question candide : « mais si je rate tel ‘cours’ de bloc 3 cette année en bloc 1, je pourrai tout de même passer en bloc 2 l’année prochaine et ne pas suivre les ‘cours’ de bloc 2 que je n’aurais pas eu l’année d’avant, ou pas ? ». Précisons que les réponses qu’il conviendrait d’apporter à ce type d’interrogations anxieuses se doivent d’être infiniment prudentes, car ce qui est vrai en janvier[25] peut fort bien ne plus l’être en mai[26]. Il convient donc de faire précéder toute affirmation académique par un « en principe virgule » permettant d’éviter d’onéreux recours au Conseil d’État (financés sur les fonds propres d’établissements déjà exsangues financièrement), s’il s’avérait qu’une information exacte devienne subitement erronée, par la force des addenda boiteux et des modifications improvisées. Passer outre la réalité comptable de coûts non provisionnés dans le budget, pour un établissement, c’est ouvrir la porte aux coupes de personnel. En clair, c’est avec des emplois que l’on paie les procès…

Ainsi, dans les établissements à « taille humaine »[27], le membre du personnel « par la faute duquel / de laquelle » surviendrait une procédure légale pourrait donc, en outre, porter la responsabilité indirecte, et théorique dans le meilleur des cas, de la non-reconduction du contrat d’emploi temporaire de tel ou telle autre collègue. Qu’on se figure l’ambiance au sein des équipes, dès lors.

  • Des UE et des AE

Outre l’intronisation de la « quadrimestrialisation », l’arrêt de mort des années, l’imposition des blocs et des crédits, le Ministre Marcourt a en outre eu la brillante intuition que les « cours » avaient très certainement fait leur temps et qu’il était précisément « grand temps » que cela change[28].

L’on a donc vu apparaître un niveau supplémentaire dans l’arborescence des cursus : les AE, savoir les Activités d’Enseignement (aussi parfois appelées « AA » ou Activités d’Apprentissage). Toutefois, la vraie nouveauté sont les UE, ou Unités d’Enseignement, qui ont pris la place hiérarchique de feu les cours, sans s’y substituer tout à fait. Complexe ? Qu’attendre d’autre, dans ce Décret ?

Les UE ont donc pris la place des cours et n’en sont pas vraiment, comment est-ce possible ? La nuance, subtile, est qu’un cours s’organise et se suit, dans la réalité tangible et concrète de salles de classe et d’heures à l’horaire. Alors qu’une UE n’est rien d’autre qu’un tiroir abstrait, qui n’existe que sur papier et contient des AE concrètes, qui ont la couleur des cours, l’odeur des cours et le goût des cours ; en bref : qui sont des cours. À ceci près qu’il faut les appeler des AE. Et que les cours sont des UE. Et que par définition une UE-cours n’existe qu’en théorie et qu’une AE-pas cours existe pour sa part bel et bien dans la pratique.

Certes, mais ce serait encore beaucoup trop simple si l’on en restait là. Il suffirait de dire : les UE sont des catégories, comme les catégories d’une grille minimale. Les établissements seraient tentés de ne guère s’en occuper, en dehors des subtilités administratives du cahier des charges des formations qu’ils organisent. Il leur suffirait de s’accoutumer à un nouveau lexique : « nous dirions désormais AE et non plus cours ». Ce ne serait pas la mer à boire, en définitive. Or il faut à tout prix éviter cela, car toutes les mers du globe devront être bues. Jusqu’à la dernière goutte.

Afin d’atteindre à cet idéal d’assèchement marin généralisé, les UE ont dès lors été assorties d’un redoutable pouvoir : l’évaluation. Car quand bien même il est impossible de suivre physiquement une UE, ou de se rendre à un examen organisé en son nom, il n’en demeure pas moins qu’elle sera notée en bonne et due forme. À chaque session. Comment ? En utilisant les cotes obtenues dans les AE « pas cours » qui étaient officiellement (et sont toujours officieusement) des cours. Et pas n’importe comment, je vous prie. Pour les enseignant(e)s, dont l’activité s’est subitement retrouvée « phagocytée » par une UE venue de nulle part en septembre 2014, le bouleversement n’a pas été sensible immédiatement. Mais, dès les premières délibérations, le véritable visage de l’UE s’est découvert, sous les traits d’une moyenne arithmétique bien entendu contraignante et évidemment figée dans le marbre des critères de réussite. Les délibérations sont rapidement devenues des séances de validation monocordes, où plus personne n’avait rien à dire, et où l’on se contentait d’appliquer de façon quasi automatique des critères arithmétiques dénués de tout sens pédagogique et ouvrant la porte à des situations désastreuses pour certain(e)s étudiant(e)s.

Car le regroupement des « cours devenus des AE » en « UE investies dans le rôle de cours » n’a été accompagné d’aucune consigne organisationnelle précise dans le texte du Décret. Fort heureusement, serait-on tenté(e) d’ajouter, tant il est vrai que derrière « feu ces cours devenus des AE », s’empilent assurément des contrats de travail… Les établissements, cadenassés dans le volet « emploi », tout autant qu’ils le sont dans le volet « cursus », n’auraient sans doute pas traversé sans dommage sociaux l’application de consignes strictes et figées pour ce qui concerne les UE et les AE.

Mais en réalité, c’est « fort malheureusement » qu’il faudrait écrire car, pour les étudiant(e)s, en revanche, les conséquences ont été extrêmement négatives. Là où, toutes choses égales par ailleurs, une tolérance relative permettait de « faire passer » en année supérieure en dépit d’un léger accroc, l’on se trouva dorénavant confronté, sous Décret, à des situations où l’UE en échec, plus lourde qu’une seule AE, constituait un obstacle infranchissable. Le poids des crédits « en échec » a donc commencé à s’alourdir « artificiellement ». Et, eu égard à la règle de « validation des 45 crédits initiaux », le nombre d’étudiant(e)s accablés d’un programme d’études « multi-blocs » a fortement augmenté, avec toutes les conséquences pédagogiques, administratives et personnelles que cela implique. Tout récemment, l’arrêt n°242.679 du 16 octobre 2018 du Conseil d’État est venu préciser ce que le Décret avait omis d’interdire expressément. Lors des délibérations (ou faudrait-il plutôt écrire des « séances de validation » ?), il sera donc question désormais de « moyenne arithmétique pondérée » pour le calcul de la cote des UE. En clair, les AE « inintéressantes » deviennent facultatives. Il suffit désormais, pour valider une UE, d’y sélectionner stratégiquement les cours « faciles » et de faire benoîtement l’impasse sur les autres. Tant que la moyenne finale de l’UE, calculée sur base des cotes en échec et des cotes réussies, atteint la barre du 10/20, la validation est automatiquement prononcée. Tant pour l’UE que pour l’ensemble des AE qui la composent, y compris celles auxquelles l’étudiant(e) n’aurait jamais mis les pieds / pas étudié une ligne. Dans ces conditions, il ne faut pas être grand clerc[29] pour anticiper les effets à moyen et à long termes sur la motivation des enseignant(e)s et sur celle des étudiant(e)s… ou, plus fondamentalement, sur la qualité générale de l’enseignement supérieur dispensé en Fédération Wallonie Bruxelles.

Néanmoins ce sont les équipes pédagogiques et les coordinations qui souffrent le plus du fait des UE et des AE. En conséquence de la « poursuite d’études », les UE « (pour)suivent » l’étudiant(e) dans son programme jusqu’à leur validation. Dès qu’il s’agit de mettre des matières ou des dispositifs à jour, il devient obligatoire de prévoir un « plan B » pour les étudiant(e)s qui ne seraient pas en mesure de suivre la nouvelle mouture afin de valider l’ancienne[30]. Toute modification, même mineure, du poids horaire des activités impactant directement la justification des crédits ECTS de l’UE qu’elles composent, et partant la valeur des crédits validables en fin de cycle, les actions nécessaires au maintien de la qualité des enseignements au sein des établissements s’assortissent désormais de complications ingérables. Dès qu’il s’agit de revoir un dispositif pédagogique, c’est toute l’équipe enseignante qui doit désormais se concerter avec le personnel administratif et académique, afin de s’assurer du strict respect du Décret, jusque dans ses plus infimes détails. Ce surcroît conséquent de travail s’inscrit dans une logique administrative et inutilement rigide et ne s’embarrassant naturellement d’aucune contingence professionnelle ou matérielle, tant pour les membres du personnel extérieur à l’établissement que pour les enseignant(e)s employé(e)s, selon un nombre de dixièmes restreints, dans plusieurs institutions / missions distinctes. Le nombre d’interlocuteurs pour des questions sur un « simple cours » a suivi une courbe d’inflation galopante. Les délais indispensables aux processus de validation formelle ont, de même, explosé. Les outils de gestion utilisés jusqu’à l’entrée en vigueur du Décret se sont révélés subitement inopérants, compte tenu de la complexité des « flux de production » qu’il faut désormais mettre en œuvre. Faute de moyens techniques appropriés, dignes des solutions de management SAP qui seules permettraient d’encadrer les divagations logistiques intrinsèquement délirantes du Décret, l’improvisation tend à devenir la norme. Le plus souvent dans des conditions de flou artistique complet, des mois avant le début d’une année académique, sans que l’établissement ait la moindre idée de sa marge de manœuvre en termes d’engagement de personnel ou la plus vague estimation du nombre d’étudiant(e)s qui seront inscrit(e)s, non plus dans une année (… mille excuses : dans un bloc), mais à chacune des « AE » du cursus, tous « millésimes » confondus. Il échoit dès lors aux coordinations d’estimer avec la plus grande précision, par divination médiumnique, dans quelle(s) situation(s) seront les étudiant(e)s après délibération(s), en présentiel ou non, et pour quel quadrimestre, dans le cadre de quelle UE et / ou AE, et selon quels principes de quel moment exactement. Il n’est plus rare qu’une AE « pas cours officiellement mais cours dans les faits », débutée en présentiel au 1er quadrimestre se termine en plan B au 2ème, et réciproquement. Il arrive de plus en plus fréquemment que tel ou telle étudiant(e) doive présenter tel ou tel examen dix ou douze fois en trois ans, jusqu’à ne plus (trop) savoir sur quelle version de quel dispositif pédagogique, suivi ou non, avec tel ou telle enseignant(e), il /elle sera interrogé(e), et quand, et par qui. Ce n’est plus un ouvrage de Dante Alieghieri : subitement, c’est un labyrinthe de Maurits Cornelis Escher – le talent et la poésie en moins. Et au milieu trime un(e) coordinateur/trice.

  • De la coordination, justement

Pour conclure ma contribution au Livre noir, je ferai quelques réflexions sur la fonction de coordination d’année, qui est devenue depuis 2014 un cauchemar kafkaïen en ce qui me concerne. S’il s’agissait, à l’origine, d’exercer un rôle d’interface académique et pédagogique entre les étudiant(e)s, les enseignant(e)s et le personnel des services administratifs – ce qui était relativement gérable –, il ne me reste aujourd’hui plus qu’une seule responsabilité quotidienne : anticiper et résoudre des casse-têtes toxiques. Le gaspillage de temps, de ressources et d’énergie humaine que le Décret a suscité me scandalise tant sur le plan personnel que sur le plan professionnel. J’ai assisté, impuissante, à la démotivation progressive d’enseignant(e)s qui aimaient profondément leur travail.  J’ai été le témoin consterné, au sein des équipes avec lesquelles je collabore, de profondes détresses individuelles, souvent suivies de conséquences médicales sérieuses, d’absences de (très) longue durée, de démissions pures et simples. La perte de sens est tangible, l’indignation est palpable, le refus de se prêter à une sordide opération de nivellement par le bas est sur toutes les lèvres. Moi-même, j’envisage très sérieusement de réorienter ma carrière, tant mon cadre de travail et la nature de mes activités m’apparaissent désormais comme honteusement sous-payés et sous-valorisés, par rapport à une fonction similaire de Senior Project Manager dans le secteur privé – fonction qui, à horaire de travail tout aussi éreintant, pourrait du moins s’exercer selon une méthodologie décente et digne du 21ème siècle. Cependant je suis, jusqu’à présent, restée fidèle au poste, au détriment de ma santé, de mes perspectives de développement personnel ou du simple dévouement familial. Fidèle pour une seule raison : les étudiant(e)s. Ce sont les étudiant(e)s, les véritables victimes du Décret. C’est leur avenir dans une société mondialisée qui se joue. C’est leur capacité à trouver leur voie, à se former, à devenir des citoyens dignes et responsables qui est menacée. Quel modèle d’enseignement leur propose le Décret, avec sa logique de crédits interchangeables et de validation à la carte ? S’agit-il toujours bien de pédagogie en termes d’enrichissement humain ou faut-il plutôt en conclure que le savoir doit devenir un « produit comme un autre », selon une logique clientéliste et sous-tendue de restrictions budgétaires qui taisent malhonnêtement leur nom ? Le Ministre se figure-t-il que les professionnels de l’enseignement supérieur ne sont pas en mesure de décrypter les arcanes du Décret et de comprendre la finalité non avouée de l’articulation « crédits validés – niveau de financement »[31] ? N’est-il pas transparent qu’il serait bien plus économique de ne financer les étudiant(e)s qu’en fonction des crédits qui figurent réellement à leur programme d’études, ou, comme c’est déjà le cas, qu’ils /elles auraient précédemment validés, sous certaines conditions assorties d’une ribambelle d’exceptions devenues la norme ? N’est-il pas inévitable, dès lors, que les crédits « peu recherchés » ou « trop difficiles à valider sans peine » soient purement et simplement définancés, dans un futur dystopique, selon une politique d’évaluation des cursus qui supprimerait tout apprentissage n’étant pas (ou plus) « rentable »[32] ? Qu’adviendrait-il alors, quelles matières ferait-on disparaître ? Que vaudraient encore nos diplômes, à l’heure des universités virtuelles et des certifications digitales ? Quel serait le métier d’enseignant(e), dans un cadre standardisé à l’extrême, à la portée opérationnelle de n’importe quel algorithme d’intelligence artificielle[33] ? Quelles seraient enfin nos conditions de vie, sans les perspectives offertes par l’accès au savoir pour le savoir (et non pour le gain), sans la possibilité, pour les futur-es professionnel-les, d’acquérir les compétences requises à l’exercice de métiers cruciaux dans des secteurs tels que les soins de la personne, l’enfance, les services à la collectivité, les médias d’information, la gestion publique, l’enseignement lui-même ? Je laisse à Monsieur le Ministre le soin de donner une réponse efficace, exempte de langue de bois et dénuée d’intérêt électoraliste à ce qui précède.

Quant à mes compagnons et compagnes d’infortune dans ce qu’est en train de devenir le triste paysage de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles, qu’ils ou elles soient professeur, chargé(e)s de cours, chef de bureau d’études, chef de travaux, maître-assistant(e), maître de formation pratique, membres du personnel administratif, académique ou ouvrier, dans une fonction « en voie d’extinction », temporaire ou définitif, dans un emploi vacant, non vacant, publié ou non déclaré, je leur souhaite du fond du cœur beaucoup de courage, car l’actualité récente concerne bel et bien un Décret supplémentaire : sur les titres et fonctions, justement…

Murielle Delnoy est Maître de Formation Pratique en communication et écriture multimédia et coordinatrice d’années à la HE Groupe ICHEC-ISC Saint-Louis-ISFSC.



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[1] Puisqu’il s’agit bien de ce ministre-là et non d’un autre. Il est important que soit identifié nommément celui qui a voulu, et obtenu, les « améliorations » publiées au Moniteur belge le 18 décembre 2013 – et en constante modification depuis lors. 

[2] En météorologie le phénomène est appelé « microrafales » (phénomène qui, ainsi que son nom ne le laisse pas soupçonner, peut causer des dégâts très importants).

[3] L’on oublie souvent la fin de la phrase – « perseverare diabolicum » –, malheureusement fort à propos dans la présente analyse paysagère.

[4] Sottises dont les résultats désastreux ne sont que piètrement rachetés par la nature niaise du « raisonnement » qui les a fait naître, soit dit en passant.

[5] Esprit qui, à l’instar de sa lointaine cousine, la « main invisible du marché », semblerait n’avoir qu’une seule chose à l’esprit, justement : le profit maximum. Voir le point 4 ci-après,  « De la coordination ».

[6] Qui consisterait par exemple à analyser des données complexes, à les compiler, à les éditer et à les distribuer sous forme de document accessible aux étudiant(e)s concerné(e)s.

[7] Pour la notion de « cours », voir le point 3 ci-après, « Des UE et des AE ».

[8] Pour le vocable « bloc », voir le point 2 ci-après, « Des programmes individualisés ».

[9] Des exceptions ont été prévues. Les activités d’intégration professionnelle (AIP), par exemple, peuvent déroger à la « quadrimestrialisation ». Cependant la règle exigeant que la moitié des crédits ECTS d’un bloc doivent « remplir » chaque quadrimestre demeure (voir le point 2 ci-après, « Des programmes individualisés »). Ces exceptions sont dès lors inopérantes dans les faits, étant donné l’importance en crédits des « AIP »  (valant pour un tiers des crédits d’un bloc, en moyenne).

[10] Certains n’y parviennent plus qu’à grand peine, dorénavant.

[11] Enseignant(e)s qui se retrouvent de facto dans l’obligation d’utiliser leur temps libre non rémunéré à des fins professionnelles.

[12] L’on en veut pour preuve la liste publiée et sans cesse grandissante des « emplois en pénurie » et celle, officieuse mais néanmoins bien réelle, des membres du personnel qui ont « jeté l’éponge » ou sont partis rejoindre d’autres « territoires d’enseignement / de carrière professionnelle » moins démunis.

[13] Ce qui est pour le moins contradictoire avec la volonté d’individualiser un parcours d’études. Que veut-on exactement ici ? Des programmes individuels standardisés ou des programmes standards individualisés ?

[14] Puisque, dès la notion d’année abolie, on s’est vite aperçu qu’un critère de segmentation structurelle manquait cruellement, ne fût-ce que pour entamer la conceptualisation d’un nouveau système… Afin de ne pas absoudre ce que l’on entendait condamner, l’on a donc inventé le « bloc » pour remplacer l’« année ». Ce type d’excentricité lexicale est assez commun lors des épisodes de fièvre révolutionnaire, comme l’illustre fort poétiquement le calendrier républicain.

[15] Bien qu’au départ on les eût souhaités rigoureusement interchangeables, passé un certain taquet de validation. Splendeurs et misères des oxymores, ou « des égalités inégales » …

[16] Ce faisant, l’on est provisoirement en ligne avec l’obligation, imposée aux établissements par le Décret Paysage, de s’assurer que le programme d’études individualisé proposé aux étudiant(e)s les met effectivement en « conditions de réussite ». En clair, la performance dans le cadre des études n’incombe plus qu’aux établissements, et les étudiant(e)s se retrouvent dédouanés de toute responsabilité dans la validation de leur programme, en cas de difficulté matérielle ou logistique. L’on verra qu’ensuite, lors de la « poursuite des études », le maintien de ces « conditions effectives de réussite » relève de la plus complète utopie.

[17] Curieusement, la notion d’année est restée, ici. Il n’est nulle part question dans le Décret de « Bloc Académique ». Sans doute est-ce dû aux divers sens que peut prendre le mot « bloc » qui, associé à un adjectif, évoquerait par trop l’univers carcéral ?

[18] Sérieusement, où serait la gageure, si tel était le cas ?…

[19] Et, partant, à une politique du personnel qu’il est aisé de se figurer.

[20] La composition et les contenus de ces différents blocs évoluent bien sûr d’une année académique à l’autre. Mais, en conséquence des termes du Décret, il conviendrait de l’interdire – ce qui est évidemment impossible –, dès qu’un(e) étudiant(e) y comptabilise des « ECTS non validés », et de maintenir, pour chaque « cours », des « millésimes » : tel contenu de telle année devant rester « en stock », pour les évaluations postérieures qui permettront « d’apurer la note » de tout(e) étudiant(e) l’ayant eu à son menu par le passé, dans les conditions exactes qui prévalaient au moment de « passer à table » pour la première fois (équité entre les convives de différents services oblige, qu’ils aient ou non terminé leur assiette).

[21] En clair : il ne l’aurait tout de même pas fait exprès ?

[22] Moyennant une « compensation », bien entendu insuffisante et allouée avec des années de décalage sur les frais réels qui ont été engagés par les établissements. En clair : les « non boursiers » voient leurs frais augmenter, puisque les boursiers étudient désormais « pour presque rien ». Ne parlons même pas de l’obligation pour les établissements de financer « sur fonds propres » un certain quota « d’étudiant(e)s non finançables », c’est-à-dire pour lesquels / quelles l’entièreté des frais reposent sur les budgets qui n’iront ni à d’autres étudiant(e)s, ni aux membres du personnel, ni à l’entretien des locaux, ni à la gestion des bibliothèques, des studios ou des laboratoires, et certainement pas non plus aux équipements pédagogiques qu’il faudrait décidément remplacer, « depuis les années qu’on en parle ». Il faut bien que les budgets suivent, néanmoins. L’argent ne tombant pas du ciel, on « puise » donc dans la qualité et on fournit du dispositif pédagogique au rabais : encadrement de groupes plus grands par moins d’enseignant(e)s, contenus meilleur marché, saupoudrage de tâches d’intérêt commun permettant de sordides économies de bout de chandelle et empoisonnant davantage les conditions de travail d’un personnel déjà mis à toutes les sauces, etc. Or le Décret n’a que « l’équité » à la bouche. Mais il n’en est, il est vrai, plus à une contradiction près.

[23] Où l’on déduira, derrière un verbe de bonne facture, de quel registre sémantique il est en fait question.

[24] L’on pourrait, à cet égard, ouvrir tout un chapitre sur la question des « réorientations », une autre fumisterie issue du Décret. Pour faire simple (ce qui n’est guère facile dès qu’il s’agit de « l’esprit invisible du Décret »), la « réorientation » applique au cursus l’oxymore égalitaire utilisé pour massacrer les niveaux d’apprentissage, au-delà du taquet arbitraire atteint dès que les 45 « crédits initiaux » ont été validés. À la différence d’échelle notable qu’en cas de « réorientation », c’est presque l’ensemble des études, tous cursus presque confondus, qui sont artificiellement mis à plat / en position de concurrence déloyale. Tel(le) étudiant(e) de Bloc 1 pouvant passer d’un établissement à un autre, au beau milieu d’une année de « cours », en obtenant ce faisant le droit d’exiger la mise en œuvre immédiate de ses « conditions de réussite » pour des activités terminées, sans aucun rapport avec celles suivies ailleurs, dans l’établissement / les études abandonné/es (abandon pour lequel aucune justification particulière n’est requise). Ce qui, en clair, équivaut à prétendre transformer, de façon quasi automatique, les 30 crédits ECTS organisés au 1er quadrimestre du Bloc 1 en « période d’essai comptant pour du beurre ». L’on imagine aisément ce que les établissements mettront « en vitrine » pour les 3 premiers mois de « cours » du Bloc 1, dorénavant. Et l’on imagine tout aussi aisément l’effet que ladite vitrine aura sur la motivation des enseignant(e)s ou des étudiant(e)s, ainsi que sur la réputation – en Belgique ou ailleurs – de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie Bruxelles.

[25] Voir Nivôse.

[26] Voir Prairial.

[27] Où l’enveloppe budgétaire est proportionnellement bien plus insuffisante qu’ailleurs pour éponger les surcoûts liés au Décret.

[28] « Changement d’herbage réjouit les veaux » (proverbe berrichon).

[29] Ou même Ministre de l’enseignement supérieur…

[30] Et s’il n’y a pas de nouvelle mouture, parce que le cours a cessé d’exister, c’est bien pire encore : il faut maintenir « l’activité zombie » en place jusqu’à ce que l’étudiant/e ait fini par la valider, accompagné par de malheureux / ses enseignant(e)s qui n’avai(en)t jamais entendu parler de ce cadavre ambulant, avant d’être contraint/es de le prendre en charge « par la force des changements de grille académique / des départs de collègues pour quelque raison lambda ». Je m’interroge : le Ministre serait-il un gamer, avec un goût particulier pour les scénarii d’apocalypse virale ?

[31] En clair : ne nous prendrait-il pas pour des imbéciles ?

[32] Comme c’est déjà le cas, dans certains pays anglo-saxons.

[33] Fantasme universellement partagé dans les bureaux de consultance spécialisés en (optimisation des) ressources « humaines » et en audit stratégique (de la rentabilité des entreprises).

4 commentaires


  1. Merci pour ce texte. En tant que maître-assistante et coordinatrice pédagogique, je suis profondément touchée par vos mots dans lesquels je me retrouve tellement. J’ai cependant plus envie de pleurer que de rire à cette lecture. Quel gâchis 🙁
    Quel est ce monde qui sabote les outils de l’éducation à force de rationalisations guidées par des intérêts politicards de bas étage ?

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  2. Pour rester crédible, une critique doit se baser sur des faits réels et ne pas en inventer. Sans vouloir chercher à défendre le décret Paysage, force est de constater que cette contribution se base sur une série d’affirmations qui ne sont pas correctes ou qui, en tout cas, ne se retrouvent pas dans le décret.
    Pour citer quelques exemples :
    * »Ensuite, il faut 30 crédits ECTS par quadrimestre de chaque « bloc ». » : le décret n’impose aucunement cette contrainte; il reste au niveau des 60 crédits
    * »l’UE s’est découvert, sous les traits d’une moyenne arithmétique bien entendu contraignante et évidemment figée dans le marbre des critères de réussite.  » : c’est l’enseignant (ou les enseignants) qui décide(nt) (mais doi(ven)t le communiquer a priori aux étudiants) comment se construit la note d’UE à partir des évaluations des AA.
    * « Tant que la moyenne finale de l’UE, calculée sur base des cotes en échec et des cotes réussies, atteint la barre du 10/20, la validation est automatiquement prononcée. Tant pour l’UE que pour l’ensemble des AE qui la composent, y compris celles auxquelles l’étudiant(e) n’aurait jamais mis les pieds / pas étudié une ligne.  » : si l’enseignant met dans son « contrat pédagogique » que chaque AA doit être réussie pour valider les crédits de l’UE, il peut le faire
    * »Toute modification, même mineure, du poids horaire des activités impactant directement la justification des crédits ECTS de l’UE  » : la définition du crédit relie celui-ci à la charge de travail de l’étudiant, nullement au nombre d’heures de cours ou de toute autre activité.

    Il est donc malheureusement difficile d’appuyer une telle critique qui n’est pas basée sur des éléments objectifs.

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    1. Merci beaucoup pour votre intervention.

      Sans préjuger des réponses de l’auteure, nous tenons quant à nous à souligner le fait suivant: les points que vous soulignez, liés à la complexité normative issue du décret, ont en tout cas été jugés suffisamment sujets à discussion pour que la justice administrative soit saisie à plusieurs reprises depuis l’entrée en vigueur du décret « Paysage » de questions qui concernaient la portée exacte de ce dernier. Ainsi, votre troisième observation (« Tant que la moyenne finale de l’UE, calculée sur base des cotes en échec et des cotes réussies, atteint la barre du 10/20, la validation est automatiquement prononcée. Tant pour l’UE que pour l’ensemble des AE qui la composent, y compris celles auxquelles l’étudiant(e) n’aurait jamais mis les pieds / pas étudié une ligne. » : si l’enseignant met dans son « contrat pédagogique » que chaque AA doit être réussie pour valider les crédits de l’UE, il peut le faire ») est démentie par la position du Conseil d’Etat à propos du caractère illégal de la note absorbante. Cette juridiction a en effet rendu deux arrêts à ce sujet le 16 octobre 2018 (http://www.raadvst-consetat.be/Arrets/242000/600/242677.pdf#xml=http://www.raadvst-consetat.be/apps/dtsearch/getpdf.asp?DocId=34688&Index=c%3a%5csoftware%5cdtsearch%5cindex%5carrets%5ffr%5c&HitCount=39&hits=21+22+23+63+79+87+b7+c1+d6+153+154+166+167+24e+256+264+278+279+28e+29f+2a3+2a4+2e5+42f+495+496+4de+4f0+527+5d9+5e1+5e2+88a+88b+af8+af9+c3d+cb2+da1+&8514472019219 et http://www.raadvst-consetat.be/Arrets/242000/600/242679.pdf#xml=http://www.raadvst-consetat.be/apps/dtsearch/getpdf.asp?DocId=34690&Index=c%3a%5csoftware%5cdtsearch%5cindex%5carrets%5ffr%5c&HitCount=34&hits=21+22+23+66+67+79+ac+bc+e5+e6+f8+f9+1c1+1d4+21e+237+23f+24d+37f+380+3c8+3da+411+4b2+4c1+4ca+4cb+764+765+9cb+9cc+b00+b7b+c54+&10511482019219 ) et ces arrêts ne corroborent pas du tout votre interprétation. Loin de nous l’idée, cependant, de mettre en doute votre « objectivité » ou de vous reprocher d’ « inventer des faits », pour reprendre vos propres termes. Simplement, le décret Paysage a été, dans sa version d’origine, et reste, dans sa version actuelle, parcouru de telles difficultés d’interprétation que les enseignants et les institutions d’enseignement peuvent, en toute bonne foi, considérer que le décret leur impose telle ou telle obligation ou leur confère telle ou telle prérogative, jusqu’à ce que, à l’occasion d’un litige, le juge les démente en choisissant de donner au texte une autre interprétation. A propos des notes attachées à des AA qui contribuent au calcul de la note globale d’une UE, ce que vous écrivez est donc considéré aujourd’hui comme erroné mais vous figurez en excellente compagnie puisque l’auditeur au Conseil d’Etat, censé donner un avis sur la question soumise à cette juridiction, avait, dans les affaires mentionnées plus haut rendu un avis contraire! C’est dire combien le texte du décret est loin d’être aussi univoque que vos observations pourraient le faire croire.

      Parler d’ « éléments objectifs » dans ces conditions est donc peu convaincant ; il faudrait pour cela que le décret « Paysage » fût rédigé de façon suffisamment claire et cohérente pour ne pas prêter à de telles difficultés d’interprétation. Or tel n’est assurément pas le cas, ainsi que l’attestent les deux décisions juridictionnelles citées plus haut.

      Caroline De Mulder et Nicolas Thirion

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    2. Merci pour vos commentaires qui ouvrent le débat (un des objectifs du « Livre noir » 🙂 ).
      Ils démontrent bien à quel point le texte du Décret est sujet à interprétations. Après l’avoir relu récemment, il me reste une foule de questions auxquelles je ne trouve pas de réponse claire.
      Rien que le fait que le texte ait dû être modifié plus de 12 fois (sauf erreur de ma part) depuis sa première parution me laisse pantoise.

      Je voudrais quant à moi (et ces propos n’engagent que moi, de mon point de vue forcément partiel) réagir sur votre presque dernière phrase :
      « La définition du crédit relie celui-ci à la charge de travail de l’étudiant, nullement au nombre d’heures de cours ou de toute autre activité ».
      Le crédit représente la charge de travail de l’étudiant et les formateurs, pour construire l’architecture des UE, ont tenté d’évaluer plus ou moins la charge de travail moyenne nécessaire à l’étudiant pour réussir chaque AA.
      Mais qui a réfléchi à ce que représentaient ces données de crédits et de charge de travail ? J’ai tenté un calcul.
      Une année = 60 crédits.
      1 crédit = 30 heures de travail pour l’étudiant (cours en présentiel, travaux, études, examens, labos, recherches documentaires, …).
      Donc si je calcule bien, 1800 heures de travail.
      Prenons un étudiant qui souhaite réussir son année en première session.
      Donc ces 1800 heures de travail doivent se situer entre le 15 septembre et le 20 juin.
      N’importe quel calendrier nous indiquera la présence de 40 semaines.
      1800 heures / 40 semaines = 45 heures de travail par semaine.
      Sans compter les trajets (sauf si l’étudiant a élu domicile à l’école).
      Et SANS AUCUNE SEMAINE DE PAUSE NI DE VACANCES.
      40 semaines non stop à bosser 45 heures/semaine.
      Sans compter qu’un nombre significatif d’entre eux doivent travailler pour financer leurs études.
      Le chiffre de 1 année = 60 crédits de 30h de travail chacun, à la base, me semble fragile.

      Indépendamment de cela, les propos de l’auteure du texte initial pointaient surtout me semble-t-il (en-dehors de toute considération de crédit / de charge de travail) l’extrême complexité des conséquences de toute modification de programme. A présent, il est devenu tellement compliqué de modifier une structure d’UE que, même si c’est pédagogiquement justifié, on hésite à le faire à cause de la difficulté à gérer, ensuite, les conséquences administratives (PAE, dispenses, nombre de crédits validés ou non, …).

      Bien à vous,
      Sophie Logjes

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