L’impact de la réforme « Paysage » sur le métier d’enseignant en Haute Ecole, par Sophie Logjes

Tant de choses ont déjà été écrites au sujet du Décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur… Que dire qui ne l’ait déjà été ?

La lettre ouverte ainsi que les articles du « livre noir de l’enseignement » évoquent la plupart de ces critiques longuement détaillées à divers endroits. Je voudrais, quant à moi, évoquer l’impact de la réforme sur mon métier de coordinatrice pédagogique et sur celui de mes collègues enseignants. Pour cela, je vais structurer mon propos en trois parties. D’abord, une brève illustration de ce qu’était mon job lorsque je suis arrivée en Haute Ecole, en 2007. Ensuite, je reprendrai quelques éléments du Décret et leurs conséquences. Pour terminer, j’illustrerai en quoi ces conséquences ont profondément impacté mon travail et celui de mes collègues.

I. Je suis enseignante en Haute Ecole depuis 2007, en catégorie pédagogique. A partir de 2009, j’assure également le rôle de coordinatrice pédagogique de la section Educateurs Spécialisés. A cette époque, la section « tourne » plutôt bien, avec des collègues enthousiastes, porteurs de projets divers. Parmi ces projets, certains ne dépassent pas le cadre de la classe du prof, d’autres s’aventurent plus loin… Plusieurs classes, voire plusieurs profs, et même des profs de plusieurs disciplines différentes. A cette époque, on avance, on cherche, on se trompe parfois, on revient en arrière. On discute (beaucoup), on échange, on partage. La plupart de ces projets, réunions et échanges divers sont pris en charge « bénévolement » par les collègues. Plus exactement, tout le monde considère que cela fait partie du job et grosso modo les choses se font.

A cette époque, le programme des cours de la deuxième année est solidement ancré sur celui de la première année, et celui de la troisième, fondé sur les acquis des deux premières années. Le tout forme, en tout cas c’est ce à quoi nous nous attelons, une spirale cohérente destinée à mener nos étudiants vers une profession.

A cette époque, il y a +/- 1700 heures de cours à assurer sur l’ensemble des trois années du cursus, et, en fonction des années, entre 28 et 30 semaines effectives d’enseignement. Déjà en 2009, nous étions confrontés au problème de la surcharge des horaires. Les étudiants sont en classe 25 à 30 heures par semaine, c’est un maximum que l’on ne peut pas, décemment, dépasser. Nous observons de l’absentéisme, c’est vrai, mais ce phénomène reste assez marginal et la plupart des étudiants absents sont, en fait, plus ou moins en abandon et une large proportion d’entre eux ne terminera pas la formation.

A cette époque, le métier de prof en Haute Ecole, c’est donc être en classe face à un groupe stable d’étudiants plus ou moins réguliers, que nous apprenons à connaître, et que nous accompagnons sur le chemin de la professionnalisation. C’est aussi se retrouver avec ses collègues pour faire avancer le bateau dans telle ou telle direction, lui insuffler un souffle d’énergie, une orientation légèrement adaptée. C’était le temps où on était prof en Haute Ecole.

A cette époque, mon métier à moi est de coordonner ces énergies. Faciliter les échanges, les concertations, organiser les réunions, les rencontres, impulser des projets, ou les soutenir. C’était le temps où j’étais coordinatrice pédagogique.

II. A l’arrivée de la Réforme Paysage, plusieurs choses ont changé. Le texte du Décret avait de bonnes intentions : favoriser la mobilité, mieux travailler et évaluer les compétences, intégrer les enseignements, augmenter la concertation entre enseignants, … Force est de constater, à mon niveau en tout cas, qu’on en est loin.

Parmi les différents constats posés depuis la mise en œuvre de la réforme, je voudrais soulever trois points en particulier.

1.La « réussite à 45 crédits » et la souplesse du parcours des étudiants

Pour passer « intermédiaire », l’étudiant « débutant » doit réussir 45 crédits sur les 60 que compte la première année de formation. Cette mesure, certes, diminue le taux de redoublement en première année. Elle se veut centrée sur l’étudiant. Elle cherche à accompagner au plus près ses progrès et ses apprentissages.

Par contre :

a) … elle déforce clairement la cohérence de la formation : la cohérence des programmes de formation, auparavant construits en spirale, une année préparant à la suivante, est mise à mal. Actuellement, les étudiants font, comme ils le peuvent, leur marché dans l’offre d’UE[1], en perdant de vue le fait qu’ils devraient être en Haute Ecole pour construire leur identité professionnelle, apprendre un métier, et pas pour valider des crédits.

b) … elle donne lieu à des « PAE [2] » complexes, hybrides, savants mélanges de cours ratés, de dispenses obtenues et de cours pas encore suivis. La confection de ces PAE est parfois un vrai casse-tête, entre les prérequis, les impossibilités horaires, les exigences pédagogiques et les demandes des étudiants qui ne comprennent pas pourquoi ils ne peuvent pas assister à telle ou telle AA[3] ou qui, légitimement, contestent un système qui les autorise à assister au cours mais qui les met dans l’impossibilité de passer les examens (car ils sont en stage à ce moment). S’ajoute à cette complexité le spectre de la « non-finançabilité ». Il ne paraît pas éthique de placer dans le PAE de l’étudiant une UE (pour qu’il arrive aux 60 crédits exigés) dont on sait qu’il ne pourra de toute façon pas la valider en fin d’année pour une raison d’incompatibilité horaire.

c) … elle éclate complètement la notion de « classe ». En Haute Ecole particulièrement, la classe est une entité importante. Dans une formation professionnalisante, le groupe est par lui-même fondateur d’apprentissage et ressource pédagogique. Séminaires, travaux en petits groupes, présentations, jeux de rôles, exercices, … : tous ces procédés, indispensables dans la formation à caractère humain et social que je coordonne, dépendent d’abord de la dynamique de la classe, sur laquelle le professeur, à l’heure actuelle, ne peut plus s’appuyer.

d) … mais surtout, elle provoque l’impossibilité de construire des horaires permettant aux étudiants d’assister à l’ensemble des cours. Dans « ma » section, il y a 484 étudiants. Les 188 « primo-inscrits » sont de facto totalement en Bloc 1. Voyons comment se répartissent les 296 étudiants restants. 164 d’entre eux (55%) sont bien assis sur une seule chaise (Bloc 1 ou 2 ou 3). Ces étudiants ont une seule classe, un seul horaire, et des semaines de stage et d’examens parfaitement en phase avec leurs semaines de cours. Les 132 étudiants restants (45%) sont « à cheval » sur deux Blocs (1&2, 2&3, 1&3). Treize étudiants ont même des cours à suivre en Bloc 1, Bloc 2  ET Bloc 3.

Au total, sur l’ensemble des 484 étudiants, presque 30 % ont un PAE impliquant 2, voire 3 Blocs. Ces étudiants fréquentent donc deux, voire trois classes. Ils ont deux, voire trois horaires différents (impossibles) à combiner. Et, pour la plupart d’entre eux, l’obligation, certaines semaines, d’être à la fois en classe et en stage. Ou d’être à la fois en stage et en examens. Ou d’être à la fois en examens et en cours. Bref, on leur demande ce que nous n’accepterions pas de faire nous-mêmes…

2. La suppression (apparente et trompeuse) de la notion d’échec (et par là l’allongement de la durée des études et pour autant que l’étudiant ne devienne pas « non-finançable »)

Nos étudiants n’échouent plus. Correction : ils ont l’illusion de ne plus échouer. Ils sont « en cours de cycle ». Mais l’arrivée de la réforme n’a pas rendu nos étudiants plus compétents, ni rendu notre cursus moins exigeant (quoique, avec la réussite à 10/20, que nous n’avons pas eu le temps d’intégrer pleinement à nos critères d’évaluation, ce point se discute encore). La proportion d’étudiants qui n’obtiendront pas leur diplôme n’a donc pas changé. Ce qui a changé par contre, c’est que notre message n’est plus aussi clair qu’avant. Avant c’était « tu as échoué, soit tu recommences ton année, soit tu te réorientes vers une autre formation ou vers le marché de l’emploi ». Maintenant c’est « tu es en cours de cycle ». Face à ce message peu clair, de nombreux étudiants s’obstinent et, au final, perdent leur temps.

3. La quadrimestrialisation imposée et le calendrier uniformisé

Le Décret voulait un enseignement plus intégré, plus concerté, des évaluations combinées… Mais il a imposé la quadrimestrialisation de toutes les AA.

Un cours qui se donnait pendant toute l’année a donc dû, soit être ramassé sur un quadrimestre (apprentissage plus intensif), soit être artificiellement découpé en deux parties, dans deux UE différentes (et donc, a donné lieu à deux évaluations complètement indépendantes l’une de l’autre puisque relevant de deux UE distinctes – quel paradoxe lorsqu’on se souvient que l’intention est de mieux intégrer les évaluations !). Le nombre d’évaluations a explosé, et le temps d’évaluation a augmenté par rapport au temps de formation.

Dans « ma » section particulièrement, il est des AA qui nécessitent du temps de maturation, de « digestion ». On n’apprend pas des accords de guitare, des techniques relationnelles complexes, sur une douzaine de semaines de temps. On n’appréhende pas la complexité des problématiques socio-culturelles en un quadrimestre. Ces apprentissages, comme tant d’autres, sont voués à l’échec s’ils sont précipités.

Un des Décrets « régulateurs » a, par la suite, introduit une certaine souplesse en prévoyant des exceptions pour certaines AA. Cette mesure ne suffit toutefois pas à couvrir la réalité pédagogique de la formation en Haute Ecole.

Finalement, le Décret impose un calendrier uniformisé (début et fin des quadrimestres, périodes d’évaluation, …). En 2018-2019, notre calendrier, qui s’est calqué sur le calendrier décrétal, ne comporte plus que 26 semaines effectives d’enseignement. Il a fallu compresser, et réduire le temps d’enseignement.

On aurait pu, peut-être, se donner le temps de réfléchir et d’anticiper toutes ces absurdités logistiques et pédagogiques auxquelles nous faisons face aujourd’hui. Quelqu’un de fort sage a écrit un jour « Rien ne sert de courir, il faut partir à point ». On aurait bien fait de s’en inspirer…

III. Et quelles conséquences aujourd’hui sur le métier d’enseignant ?

La cohérence de la formation est mise à mal à cause de la « souplesse » des PAE.

  • A quoi bon, dans cette situation, continuer à chercher à renforcer cette cohérence ? Pourquoi s’investir dans des projets rassemblant, par exemple, les collègues de trois AA si, de toute façon, on sait que les étudiants qui suivent ces trois AA ne sont pas forcément les mêmes (la notion de classe et de cohorte d’étudiants ayant disparu) ? Pourquoi réfléchir aux meilleurs moyens pédagogiques pour appuyer l’AA « Droit » de Bloc 2 sur l’AA « Droit » de Bloc 1 si, de toute façon, l’on sait qu’une proportion significative d’étudiants ayant échoué en « Droit » de Bloc 1 auront l’autorisation de suivre (et réussir !) l’AA « Droit » de Bloc 2 ?
  • Démotivation des enseignants, et essoufflement de la coordination, dont le principal objectif était de … coordonner les énergies des collègues au service de la cohérence et de la qualité de la formation.

Les PAE sont hybrides et complexes.

  • Un temps considérable est à présent dévolu à ces PAE (réfléchir aux lignes directrices qui doivent les baliser, les construire, les communiquer aux étudiants, informer les professeurs, les faire respecter). Un temps considérable est également consacré au constat des conséquences de notre architecture de formation en UE. Cette architecture a été construite dans la précipitation et nous en découvrons encore aujourd’hui toutes les conséquences absurdes. Une partie non négligeable de mon propre temps de travail est à présent centrée sur les UE et les PAE (quels problèmes posent-ils ? quelles solutions peut-on trouver ?). Certes, le Cabinet du Ministre Marcourt a octroyé un certain nombre d’ETP aux HE afin de les soutenir dans cette tâche de confection et de gestion des PAE. Cette mesure était nécessaire et a été bien accueillie. Elle se révèle toutefois beaucoup trop tardive (c’est surtout au moment de la construction de l’architecture globale de formation, impactant directement les PAE, que les ressources ont manqué)
  • Les délibérations, fondées sur ces PAE tous différents, sont vidées de leur sens. Les professeurs perdent la vision globale sur le parcours de l’étudiant et les décisions de délibération sont presque exclusivement fondées sur un calcul purement mathématique d’acquisition de crédits.

La notion de classe n’existe quasiment plus.

L’enseignant ne sait plus trop à qui il s’adresse… Des étudiants de Bloc 1 ? Répétants ? En Bloc 1 mais ayant échoué à cette AA ? Des étudiants de Bloc 2 ? Des étudiants de Bloc 1 qui ont le droit de suivre des AA de Bloc 2 ? Et le stage ? Ils prestent un stage, ces étudiants ? Un stage de quelle année ? En quoi le cours de cet enseignant peut-il s’appuyer sur les acquis et sur l’expérience professionnelle des étudiants qu’il a en face de lui ? C’est particulièrement déstabilisant et démotivant. L’enseignant, finalement, se contente de dispenser « sa matière » à ceux qui sont là, et tant pis pour la pédagogie active

Il est impossible de combiner des horaires permettant aux étudiants d’assister aux cours.

De mon point de vue, c’est peut-être là le problème le plus grave en ce qui concerne l’impact sur le métier d’enseignant… En effet, nous envoyons à nos étudiants un double message contradictoire : « la présence au cours est indispensable (de par la nature même de notre formation professionnalisante et axée sur la pratique professionnelle, qui ne peut s’apprendre en toute autonomie, dans les livres et les syllabi) mais on vous demande d’être à deux endroits à la fois (en suivant le calendrier et l’horaire de Bloc 1 et/ou 2 et/ou 3) ». Les étudiants sont dès lors confrontés à un choix :

  • réduire le nombre d’UE qu’ils prennent dans leur PAE. C’est rarement un choix qu’ils posent d’eux-mêmes, pressés qu’ils sont d’en terminer avec leur formation. Par ailleurs, nous sommes (tant que maintenant et c’est le cas depuis 4 ans) contraints de leur proposer un programme à 60 crédits ;
  • choisir d’assister à une AA et pas à l’autre (qui se déroule au même moment), tout en tentant quand même de passer les épreuves et de valider les crédits.
  • se débrouiller pour aller 1 fois sur 2 à un cours, et 1 fois sur 2 à l’autre. Quelle magnifique cohérence pédagogique ! Quelle facilité, pour le professeur, de construire des séquences pédagogiques cumulatives, intégratives, suivies !

En somme, nous leur envoyons le message que la présence en classe n’est plus si importante que cela, puisque le système lui-même les empêche de répondre à cette exigence.

De là à considérer que l’enseignant lui-même ne sert plus à rien, il n’y a qu’un pas qui, dans le contexte d’instabilité et d’insécurité qui est le nôtre actuellement, est très facile à franchir. A tout le moins, c’est l’entièreté du rôle de l’enseignant qui est remis en question.

La notion d’échec n’existe plus.

  • La « réussite à 45 crédits », l’éclatement des cohortes (première, deuxième et troisième années), la suppression de l’exigence d’une moyenne à 60% pour réussir, les PAE… tous ces nouveaux éléments ont profondément perturbé le rapport à l’évaluation. Ce n’est (peut-être) pas en soi une mauvaise chose, mais les enseignants n’ont pas eu le temps de discuter de l’intégration de ces nouvelles données dans leurs modes d’évaluation. Par défaut, nous avons plus ou moins continué à faire « comme avant », et tout le monde perçoit bien que nous ne sommes pas dans le « juste »… sans avoir le temps de corriger le tir.
  • Le manque de clarté des messages envoyés aux étudiants, en termes de faiblesse constatée, a pour conséquence que nous « traînons » dans nos formations des étudiants très faibles, qui sont chronophages, et qui le plus souvent n’obtiendront pas leur diplôme. Cela représente une importante dépense d’énergie relativement inutile.

La quadrimestrialisation des AA et le calendrier sont imposés.

Outre les conséquences sur les apprentissages eux-mêmes, décrites ci-dessus, la quadrimestrialisation a également provoqué un déséquilibre horaire, pour de nombreux enseignants, entre les deux quadrimestres.

En effet, la quadrimestrialisation fige le programme pour chaque Bloc. Certains collègues, en particulier les professeurs de cours dits « généraux » qui sont dispensés dans les trois années de la formation (Droit, Philosophie, Expression Ecrite, etc.), prestent des horaires extrêmement déséquilibrés, avec un quadrimestre très léger et l’autre complètement épuisant.

Outre la charge physique et mentale, pour les enseignants eux-mêmes, de cet état de fait, cela impacte également le rôle de coordination pédagogique. Les enseignants, lorsqu’ils prestent le quadrimestre « chargé », sont totalement indisponibles pour le reste (concertations, réunions, réflexions, échanges, projets). Il n’y a plus une seule période favorable à laquelle je puisse réunir l’ensemble du staff pour des journées pédagogiques ou des réunions plénières.

Finalement, le calendrier a diminué le temps d’enseignement au profit du temps d’évaluation. Les enseignants ont le sentiment qu’on leur retire ce pour quoi ils sont formés… enseigner.

Quant à moi, de coordinatrice pédagogique, je suis devenue coordinatrice administrative… Et là où je passais du temps à construire, je dois maintenant résoudre des problèmes… Ou constater qu’aucune solution n’existe…

Je force sans doute un peu le trait, pour appuyer mon propos. Et il faut reconnaître que de belles choses continuent à exister dans la Haute Ecole. Mais la balance a changé de côté, ça c’est sûr…

En guise de conclusion, je dirais que tant les étudiants que les enseignants ont perdu leurs repères. C’est normal dans une phase de réforme. Mais le chaos subsiste, les problèmes soulevés sont nombreux et ne trouvent pas de solution. Ils sont, pour ce que je peux en constater en écoutant mes collègues d’autres Hautes Ecoles, largement partagés et décriés.

Nous sommes toujours en train de chercher de nouveaux piliers pour nous stabiliser, et une réforme supplémentaire se profile à l’horizon pour la formation initiale des futurs enseignants… Mais ça, c’est une autre histoire…

Sophie Logjes est Maître-assistante et coordinatrice en Haute Ecole.


[1] Unité d’Enseignement.

[2] Programme Annuel de l’Etudiant.

[3] Activité d’Apprentissage.

2 commentaires


  1. Belle analyse Sophie, cela rassure de se sentir moins seul dans la difficulté de conduire le navire! Merci pour ce témoignage! je partage avec enthousiasme et malgré tous les bâtons qu’on nous met dans les roues, j’y crois encore 😉
    Véro

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  2. Belle description, Sophie, de l’impact de cette réforme sur le métier et sur la qualité de l’enseignement en HE.

    Pour ma part, si l’annonce même de cette réforme a précipité mon départ, en te lisant, je constate que certaines conséquences, pourtant prévisibles, m’échappaient.

    Bon courage à mes ex-collègues.

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