Université et formation : la fuite en avant, par Pieter Lagrou

Contribution d’abord publiée dans : Politique. Revue belge d’analyse et de débat 107, mars 2019, pp. 68-91 (ce texte a été rédigé en novembre 2018, avant l’adoption de la version définitive du décret FIE, mais reste très largement d’actualité, après cette adoption)

A quelques semaines seulement de la fin de la législature, le bilan que l’on pourra dresser du travail accompli par la coalition PS-CDH en Communauté française tiendra en grande partie à sa capacité à faire voter l’ensemble des projets de décret censés mettre en œuvre le Pacte d’Excellence, grand chantier visant à « offrir un enseignement de qualité et un parcours de réussite à chaque élève », à commencer par la formation initiale des enseignants (FIE). La revalorisation des carrières des enseignants des écoles primaires et secondaires devrait être une des grandes priorités de ce gouvernement, avec des conséquences budgétaires très importantes, même si son coût total varie de 340 millions d’euros dans les estimations du cabinet Marcourt à plus d’un milliard d’euros dans les estimations du SeGEC. C’est autant d’argent qui ne pourra pas être investi ailleurs, par exemple dans un refinancement des universités, mais au moins on ne pourra pas faire le reproche à la coalition au pouvoir de ne pas faire des choix nets et de les assumer. La réforme de la formation initiale des enseignants n’a pas qu’un impact budgétaire pour les universités : elle modifiera radicalement le rôle que jouent les universités dans la formation des enseignants, elle modifie l’organisation même des programmes universitaires et elle transformera la durée et le parcours des étudiants des universités qui se destinent à l’enseignement.

Si les universitaires évaluent les mérites et les défauts du projet FIE exclusivement à partir de son incidence sur le budget, l’autonomie et le cursus universitaires, ils sont à juste titre taxés de corporatisme, de nombrilisme, voire d’irresponsabilité sociale face au défi de construire un système éducatif performant et soucieux de l’égalité des chances. Or, présenter un débat opposant les partisans du projet de décret aux adversaires de la démocratisation de notre système d’enseignement, ou encore comme un choix entre le refinancement du primaire et secondaire ou le refinancement des universités, est une posture rhétorique. Si l’objectif est la démocratisation de l’enseignement, une réforme cohérente doit inclure tous les niveaux d’enseignement et les choix à faire ne sont pas entre un niveau et un autre, mais entre refinancer l’enseignement et toute autre dépense, ou d’ailleurs toute forme de cadeau fiscal aux catégories de la population qui sont parfaitement bien servies par un système éducatif inégalitaire. Le vrai débat est donc de savoir si la réforme proposée permet d’atteindre l’objectif visé ; si son effet sera positif, nul ou négatif. Dans ce qui suit, nous expliquerons pourquoi à notre avis la réforme proposée sera contreproductive. Pour arriver à cette conclusion, nous proposons deux analyses distinctes, mais indissociables. D’une part, il convient d’analyser le décret sur ses mérites et ses défauts. D’autre part, il n’est possible d’évaluer l’impact de la réforme sur les universités qu’en l’insérant dans le contexte des transformations profondes de l’organisation des études et du paysage universitaires par une succession de réformes imposées d’en haut depuis 15 ans. Une analyse du projet de décret ne peut qu’être le point de départ d’un diagnostic plus large de l’état dans lequel se trouvent les universités en Communauté française. Le bilan proposé est donc à la fois plus large que le seul impact du décret FIE et plus étroit, car il l’évalue avant tout à partir de son impact sur les universités. Ce rétrécissement est une forme de modestie élémentaire : dans un large débat sur l’impact de la réforme, apportons notre pierre à l’édifice en parlant de ce que nous connaissons. C’est aussi l’expression de ce qui constitue notre responsabilité d’enseignants universitaires vis-à-vis de nos étudiants. Précariser les parcours d’études en les rallongeant inutilement, infliger des carcans réglementaires sans aucun rapport avec l’objectif d’une formation de qualité nuit aux intérêts de nos étudiants et donc des futurs enseignants qui sont censés mettre en œuvre le grand chantier du Pacte d’Excellence. A cet égard, le décret FIE ne constitue qu’une atteinte de plus à la capacité qu’ont les universités à mettre en œuvre un enseignement de qualité et accessible au plus grand nombre d’étudiants. Menons donc les deux analyses de front.

La formation initiale des enseignants

Le décret sur la formation initiale des enseignants en passé d’être adopté par le parlement de la Communauté Française présente une opportunité historique pour renforcer la qualité de l’enseignement primaire et secondaire par une réforme de la formation des enseignants et par la revalorisation de leurs carrières. La durée des études des enseignants de l’école maternelle, primaire et secondaire inférieur passe de 3 à 4 ans, ce qui leur permet d’élargir la palette des classes dans lesquelles ils peuvent enseigner et de bénéficier de barèmes salariaux supérieurs. Les universités sont appelées à contribuer aux nouveaux enseignements qui seront offerts dans le cadre de cet allongement des études. Si les moyens humains et financiers adéquats suivent, c’est une belle opportunité pour concevoir des modules d’enseignement correspondant aux besoins des différents niveaux du parcours scolaire.

On ne peut donc que s’en féliciter ? Seulement voilà que la réforme a été préparée depuis 2009 dans des groupes de travail où se croisent les technocrates des cabinets ministériels, ceux des chancelleries universitaires et les spécialistes de la didactique, sans consultation avec les parties concernées. Les équipes enseignantes n’ont jamais délégué ces experts, ils ne leur ont pas donné de mandat et ceux-ci ne sont jamais venus rendre compte de leurs discussions à huis clos. La réforme, qui vise principalement les hautes écoles pédagogiques, impacte aussi profondément les universités. Dans la mouture actuelle, elles sont les victimes collatérales de la réforme, car elles perdent la capacité à qualifier les enseignants du secondaire sans le concours des hautes écoles. Le décret constitue une atteinte à leur autonomie à fixer leurs programmes. Surtout, le décret aura pour effet d’allonger la durée des études pour les candidats enseignants issus des universités à 6, voire 7 ans, et donc de programmer un effondrement des inscrits dans les filières didactiques. Là où le projet offre de réelles avancées aux instituteurs et régents, pour les futurs enseignants diplômés universitaires, il constitue un recul sur toute la ligne. On pourra disqualifier les protestations de la part des universitaires de simples réflexes corporatistes. Un petit retour en arrière est donc indispensable pour comprendre à la fois le désarroi dans lequel les universités se trouvent aujourd’hui et leur incapacité manifeste à réagir collectivement aux réformes qu’on leur impose.

15 ans de centralisme démocratique et l’inflation de la durée des études

En 2007, les universités de la Communauté française de Belgique délivraient les derniers diplômes de licence. Obtenus après 4 années d’études, ces diplômes donnaient accès, pour ceux qui avaient suivi l’agrégation pendant la dernière année de licence, à un emploi d’enseignant dans la discipline dans le secondaire supérieur. À partir de 2008, les mêmes universités ne délivraient plus que des diplômes de master, obtenus après 5 années d’études. La réforme avait été décidée par ledit « décret Bologne » voté par le parlement de la Communauté française en 2004, dans le cadre du « processus de Bologne » initié en 1998 et visant à l’harmonisation de l’enseignement supérieur en Europe. En matière d’harmonisation, ce processus produisit en Belgique le résultat remarquable d’aboutir à un système de 3 années de bachelier plus 2 années de master en Communauté française et de 3 années de bachelier plus une année de master en Flandre. Plus étonnant encore, les universités francophones ont accepté à l’époque d’offrir 5 années d’enseignement au lieu de 4 sans aucune augmentation des moyens. La même quantité de confiture donc, mais un quart de surface supplémentaire à tartiner. Autant dire que la réforme de Bologne n’a en rien amélioré la qualité de la formation, mais qu’elle a permis de retarder d’un an l’entrée sur le marché du travail des générations d’étudiants universitaires nées après 1985, tout en plongeant les universités dans une réforme sans moyens dont elles ne se sont toujours par remises. Les jeunes diplômés des masters en 5 ans avaient ensuite accès exactement aux mêmes emplois, aux mêmes barèmes, que leurs camarades diplômés d’une licence en 4 ans.

En 2013 suivit le « décret paysage », mieux connu comme le « décret Marcourt ». Il s’agissait à nouveau de « renforcer l’intégration au sein de l’espace européen », qui avait toujours aussi bon dos, mais en plus de poursuivre « la démocratisation de l’enseignement supérieur par un renforcement de l’aide à la réussite ». En gros, malgré de nombreuses incohérences, il s’agissait de forcer le passage d’un système basé sur la délibération de la réussite d’une année d’étude à un système de crédits réussis. La conséquence la plus visible est d’encourager l’étalement des études. Un jury d’année ne peut plus donner un coup de pouce à un étudiant qui a jusque 4 points en dessous du seuil de réussite, mais les étudiants passent dans l’année suivante en « traînant » jusqu’à 15 crédits non-acquis sur 60 (équivalent à trois cours), jusqu’à leur réussite, tout au long des trois années de bachelier et ensuite tout au long des deux années de master s’il le faut. De fait, la notion d’année d’étude ayant disparu, il n’y a plus vraiment de durée clairement définie. La réforme a fait voler en éclat le sentiment d’appartenance à une cohorte avec sa propre sociabilité et solidarité. Le rythme des études étant devenu une affaire individuelle, déphasée, il devient de plus en plus difficile d’organiser le travail de groupe, entravée par les programmes décalés et les obligations professionnelles d’étudiants à temps partiel qui sont aussi des travailleurs à temps partiel. Le décret Marcourt, c’est l’individualisation des études à outrance. C’est l’enseignement à la carte ou encore, c’est l’uberisation de l’université.

La première génération du « décret Marcourt » n’est pas encore sortie des bancs de l’université, mais tous les indicateurs pointent vers un allongement des études, sans impact sur le taux de réussite. Conséquence directe : de plus en plus d’étudiants combinent des études étalées avec des jobs étudiants, déclarés ou non. Le « décret Marcourt » réussit donc à retarder plus encore l’entrée des étudiants sur le marché du travail, tout en créant une réserve de main-d’œuvre de jobistes jetables qui créent une concurrence déloyale avec les chercheurs d’un emploi à temps plein et à charges sociales complètes. Quant aux universités, elles vivent un cauchemar logistique de conflits d’horaires insolubles avec l’explosion de la notion d’année d’étude, et elles constatent une précarisation croissante de leur public étudiant.

Pacte d’Excellence ou économies d’échelle ? Des mariages forcés entre universités et hautes écoles

L’année 2019 promet un nouvel épisode de cette politique de déstabilisation des universités. Le « Pacte d’excellence » part des scores médiocres obtenus par les élèves du primaire et du secondaire en Communauté française dans les tests internationaux harmonisés. Le taux anormalement élevé de décrochage, de redoublement, les ruptures dans le parcours entre les différentes étapes et types d’écoles aboutissent à un des systèmes scolaires les plus socialement inégalitaires en Europe. Le remède serait à chercher dans une réforme des programmes scolaires ainsi que de la formation des enseignants. Les systèmes scolaires qui caracolent en tête du classement exigent des formations longues de leurs enseignants, typiquement une formation spécialisée entamée après un bachelier universitaire. Avec la réforme de la « formation initiale des enseignants » il s’agirait donc de rapprocher les hautes écoles — écoles normales et régendats — des universités.

Ce rapprochement répond aussi à d’autres objectifs. La Communauté française compte 6 universités et 19 hautes écoles. Traditionnellement, les universités offraient des formations généralistes de type long (licence, master) alors que les hautes écoles offraient des formations professionnalisantes de type court. Les deux ensembles comptent un nombre presque identique d’inscrits (resp. 89 000 et 87 000). Le paysage des hautes écoles est donc nettement plus fragmenté que celui des universités. Le « décret Bologne » avait imposé un premier rapprochement entre ces deux types d’institutions de trois façons. D’abord, il a facilité le passage des bacheliers des hautes écoles vers les masters universitaires ; ensuite, il a permis à certaines hautes écoles d’organiser des masters ; enfin, il a obligé les universités d’inclure dans leurs masters des « finalités professionnalisantes ». Ce faisant, « Bologne » a brouillé la différence entre universités et hautes écoles. Les universités étaient censées offrir des formations généralistes par la formation à la recherche ; les hautes écoles offraient des formations spécialisées en contact direct avec le milieu professionnel. C’est cette symbiose avec le milieu professionnel qui fait d’ailleurs le succès et la richesse de ce type de hautes écoles spécialisées, impliquant architectes, traducteurs et infirmiers en tant qu’enseignants et maîtres de stage. Quinze ans après l’adoption du décret et en l’absence de moyens adéquats, la plupart des formations universitaires peinent toujours à donner corps aux « finalités professionnalistantes » de leurs masters et notamment à l’organisation de stages. Ce n’est tout simplement pas leur métier et, à quelques exceptions près, ils n’ont pas les contacts requis avec le monde professionnel hors leurs murs. Inversement, l’obligation faite aux hautes écoles de développer la recherche et d’exiger le titre de docteur de leurs enseignants a connu le même ordre de problèmes. Faire de la recherche, ce n’est pas leur métier. On peut être un excellent architecte, traducteur ou infirmier sans être un bon chercheur en architecture, traduction ou soins infirmiers. Et vice-versa.

Dans l’univers des hautes écoles, les instituts pédagogiques forment en quelque sorte une exception. Un bon enseignant est-il d’abord formé à la pratique de l’enseignement, ou est-il d’abord un bon spécialiste de sa discipline ? La question n’obtient forcément pas la même réponse pour l’école primaire, pour le secondaire inférieur et le secondaire supérieur. L’instituteur de l’école primaire enseigne toutes les matières. Les régents en secondaire inférieur enseignent plusieurs matières, ce qui augmente leur employabilité au sein de l’école. Traditionnellement, on estimait que dans le secondaire supérieur, il fallait d’abord une formation universitaire disciplinaire, complétée par une formation pratique, « en situation ».

Un rapprochement entre les hautes écoles et les universités est donc dans la logique du « décret Bologne » qui tend à brouiller leurs spécificités respectives. Il permet aussi une refonte du paysage de l’enseignement supérieur par une réduction du nombre d’institutions indépendantes, promettant des économies d’échelle. Les hautes écoles d’architecture et de traduction-interprétariat ont été les premières à intégrer les universités, soit en tant que nouvelles facultés, soit en intégrant des facultés existantes. Ces intégrations sont tout sauf indolores du point de vue logistique, institutionnel et humain. Il est trop tôt pour faire un bilan des défis logistiques que soulèvent ces regroupements, du coût humain des « cadres d’extinction » et du risque de perte de l’identité propre de ces petites structures en symbiose avec leur milieu professionnel au sein des machines de plus en plus grosses que deviennent les universités. Il est évident pourtant que ces intégrations monopolisent depuis dix ans toute l’énergie de tous les partenaires concernés et qu’on n’en est qu’au début d’une voie de résolution des problèmes qu’elles soulèvent.

D’une pierre trois coups : FIE, Fusions et Rallongement des études

Revenons-en à la formation initiale des enseignants. Vouloir relever la qualité de l’enseignement primaire et secondaire en améliorant la formation des enseignants est un objectif auquel on ne peut que souscrire. La recette choisie est celle d’un rapprochement entre les hautes écoles et les universités. Bien entendu, on ne peut pas supprimer les institutions qui forment les instituteurs et les régents d’un trait de plume ni les mettre sous la tutelle des universités sans autre forme de procès. Il faut donc une négociation, dans laquelle les hautes écoles ont tout à perdre et les universités peu à gagner. La proposition adoptée par le parlement de la Communauté française a toutes les allures d’un mauvais compromis à la belge. D’une part, on injectera des unités d’enseignement universitaire dans le programme des hautes écoles, à hauteur de 30 crédits (six cours) en bachelier et 30 crédits (six cours) en master, quel que soit le niveau de qualification (primaire, secondaire inférieur, secondaire supérieur). D’autre part, on reconnaît le savoir-faire des hautes écoles pour la formation professionnelle des enseignants en leur confiant la formation pratique du métier d’enseignant, et ce aussi quel que soit le niveau de la qualification. En gros, il s’agit de confier la formation disciplinaire aux universités et la formation pratique aux hautes écoles.

Le projet de décret supprime la finalité didactique des masters « Bologne ». Le nombre de crédits affectés à la didactique dans le cadre des études universitaires passe de 30 à 85 crédits. Plus du tiers des 300 crédits sur 5 ans (105 crédits) sont fixés par voie décrétale, supprimant par là l’autonomie des universités à concevoir et faire évoluer leurs programmes. Le délire réglementaire du décret en devient risible, ou insultant. Il impose par exemple d’affecter 5 crédits à la formation à la communication. C’est à se poser la question ce qu’on fait à l’université dans les 295 autres crédits, qui, manifestement n’apportent rien à la formation à la communication. Le décret FIE, c’est un ramassis de déclarations de principe convertis en règlement, basé sur la méfiance et le mépris ou en tout cas sur la conviction qu’à l’université, d’ordinaire, on n’apprend rien de bien utile.

Le Conseil d’État partage cet avis, considérant que « l’avant-projet contient de nombreuses dispositions qui, ayant une portée purement descriptive ou se bornant à assigner des objectifs ou des missions aux établissements d’enseignement supérieur, ne présentent pas de portée normative tout à fait claire. […] Des exigences de sécurité juridique s’opposent à ce que le subventionnement des établissements d’enseignement supérieur concernés soit subordonné au respect de telles dispositions »[1] Plus fondamentalement, le Conseil d’État estime que le projet porte atteinte à la liberté d’enseignement, car « les limitations concrètes [qu’il] apporte à cette liberté ne sont pas adéquates ou sont disproportionnées à l’objectif poursuivi. »[2] Pour la mise en œuvre, les universités et les hautes écoles sont contraintes à mettre en place un système de co-diplomation qui serait assorti d’un financement, mais impose de sous-traiter 60 crédits (l’équivalent d’une année d’étude) à l’institution co-diplômante. La codiplomation implique une obligation d’association entre universités et hautes écoles, que le Conseil d’État qualifie de violation de la liberté d’association, estimant que « la liberté d’association reconnue par l’article 27 de la Constitution implique, entre autres, le droit de ne pas s’associer. »[3]

Les étudiants quant à eux ont le choix entre deux alternatives, l’une et l’autre tout aussi peu attractive. Soit un étudiant choisit la filière didactique dès le premier bachelier. Un tiers de son programme diffère alors de la filière disciplinaire et une bonne partie de ses cours sont organisés par et dans une haute école. Les étudiants qui n’auront pas choisi la filière hybride disciplinaire/didactique, université/haute école en bachelier n’auront pas accès au master didactique et devront suivre une agrégation de 60 crédits après leur master disciplinaire.

Dégoûter les vocations d’enseignant à l’université

Nous sommes persuadés que très peu d’étudiants choisiront la filière didactique en premier bachelier. La filière hybride combinera les exigences du cursus généraliste universitaire avec la qualification professionnelle spécifique offerte par les hautes écoles. Les bacheliers disciplinaires n’auront pas accès au master didactique, mais les bacheliers didactiques n’auront pas accès au master disciplinaire non plus, à moins de créer des passerelles de 30 crédits minimum, soit d’allonger les études d’un an. Le projet de décret instaure donc une bifurcation dans la valorisation des diplômes universitaires dès le bachelier en restreignant l’accès au master et donc aux qualifications professionnelles. Un des objectifs du décret Bologne a été de permettre une mobilité accrue entre le bachelier et le master et c’est un des aspects les plus positifs de la réforme. Les étudiants qui choisissent l’université cherchent une formation plus générale, qui laisse les débouchés professionnels ouverts. L’option de l’enseignement intervient plus tard, au moment du choix des finalités. Là où le projet de décret revalorise la formation des enseignants par les hautes écoles, elle la dévalorise pour les étudiants universitaires, qui s’embarquent dans une filière hybride peu lisible, celle-ci les privant de la fluidité qui caractérise le paysage universitaire depuis Bologne.

L’obligation faite par le décret aux universités d’insérer la formation didactique dans le programme du bachelier se justifie d’autant moins que les Écoles supérieures des Arts obtiennent le droit de maintenir leurs bacheliers disciplinaires et de limiter la formation didactique au master. Le décret motive cette exception ainsi : « En effet, parce que les disciplines artistiques nécessitent des méthodes de formation spécifiques et parce que rares sont les étudiants de l’enseignement supérieur artistique qui s’engagent dans ces études avec la vocation d’une carrière d’enseignant, qui par ailleurs offre des perspectives d’emploi moindre dans les autres disciplines, les Écoles supérieures des Arts mettent en avant la nécessité de développer suffisamment la formation et l’identité artistiques avant de pouvoir assumer la formation au métier d’enseignant. »[4] Il suffit de remplacer « artistique » par « scientifique » et « Écoles supérieures des Arts » par « Universités » dans la citation pour obtenir un argument incontournable pour reconnaître aux derniers le droit obtenu par les premiers.

Il en résulte que la grande majorité des étudiants qui se destinent à l’enseignement seront contraints de s’inscrire dans une sixième année d’agrégation, qui ne leur permettra pas d’enseigner en 3e année du secondaire (contrairement aux diplômés du master en enseignement). Le Conseil d’État estime que cette discrimination est totalement injustifiée. Les étudiants du master complémentaire ont en effet validé 300 crédits disciplinaires avant d’entamer la formation didactique. Les 60 crédits de leur formation complémentaire correspondent exactement au nombre de crédits didactiques intégrés dans la filière didactique dès le bachelier (30 en BA + 30 en MA). L’effet est donc de donner des habilitations supérieures à ceux qui ont validé 300 crédits et de pénaliser ceux qui, en plus des 300 crédits identiques, en ont validé 60 de plus. Le projet admet que la simple suppression de la formation didactique au niveau du master serait une catastrophe. « Le maintien d’une formation différée à l’enseignement se justifie d’une part par la réalité historique de la filière 4 où l’agrégation a été créée avant la finalité didactique. De nombreux étudiants choisissant d’obtenir, dans un premier temps, un master à finalité approfondie ou spécialisée, l’agrégation constitue encore une voie intéressante pour recruter des candidats enseignants. La supprimer risquerait d’accentuer la pénurie. »[5] Le seul souci des auteurs du décret a été d’éviter de mettre en concurrence le cursus hybride didactique et le master didactique complémentaire, en rendant le denier moins attractif, et ce de façon totalement arbitraire. L’avis du Conseil d’État est particulièrement sévère à cet égard. « Ni le décret “paysage” ni le décret du 8 février 2001 “définissant la formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur” ne contiennent des dispositions qui limitent à ce point la liberté d’enseignement. L’auteur de l’avant-projet doit dès lors être en mesure de donner […] les raisons qui peuvent justifier une telle atteinte à la liberté d’enseignement des établissements d’enseignement supérieur concernés. »[6]

Le réforme envisagée encourage par ailleurs l’étalement des études. Beaucoup d’étudiants nés après 2001 mettront donc 7 années ou plus pour avoir accès à la même qualification et aux mêmes barèmes que ceux que leurs collègues nés avant 1985 ont obtenus au bout de 4 ans. Le rapport entre la durée des études et l’origine sociale des étudiants est un invariant dans l’histoire de la démocratisation de l’université. Le décret est donc antisocial en limitant l’accès au métier d’enseignant aux classes les plus favorisées et en précarisant tous les autres, contraints de combiner études et jobs étudiants et donc poussés à un étalement de plus en plus fréquent.

Le décret part d’une analyse de certains dysfonctionnements dans l’enseignement primaire et secondaire en Communauté française de Belgique. Nous partageons ces préoccupations, mais le lien entre ce diagnostic et le remède imposé aux universités nous échappe. Revaloriser la formation et la rémunération des diplômés des hautes écoles, augmenter l’empan de leurs habilitations à enseigner par année d’étude sont des propositions fortes qui peuvent aider à remédier aux problèmes constatés. Or nous ne disposons d’aucune analyse qui identifie les manquements de la formation des enseignants du secondaire supérieur par les universités, justifiant d’augmenter le nombre de crédits de la didactique de 30 à 85 et de les dessaisir de la formation pédagogique au bénéfice des hautes écoles. Le texte propose une revalorisation et requalification des maîtres de stage et c’est une excellente mesure. On peut étudier, en consultation entre tous les collèges de filière dans toutes les universités de la Communauté française, les meilleures façons d’améliorer nos finalités didactiques, d’y intégrer les priorités du décret en termes de décrochage, doublement et injustices sociales, voire, d’envisager, si cela correspond à un besoin bien identifié, d’en augmenter le nombre de crédits. Pour l’instant, rien ne justifie la suppression pure et simple de la finalité didactique telle qu’elle fonctionne depuis dix ans.

Là où les étudiants des hautes écoles voient l’allongement de leurs études compensé par de nouvelles habilitations et un meilleur salaire, la réforme est punitive pour les étudiants des universités. Ceux qui choisissent la filière hybride dès le bachelier se voient privés de l’accès aux autres masters et gagnent tout au plus le droit d’enseigner en troisième année, mais ils constatent que l’écart de rémunération avec des formations plus courtes s’amenuise. Quant à la très grande majorité qui sera condamnée à des études de six, sept années ou plus, aucune valorisation salariale ne compensera leurs sacrifices et, au niveau de l’employabilité, ils seront les recrues les moins désirables pour les directeurs d’établissement puisqu’ils seront strictement cantonnés au cycle supérieur de l’enseignement secondaire et à une seule discipline. En plus d’être antisocial et injustifié, le projet de décret est donc injuste avec les étudiants universitaires. Dans la mouture actuelle, il n’y a aucune raison de croire que les jeunes enseignants qui sortiront de l’université en 2025 seront mieux formés au bout de 6 ou 7 ans de formation que ceux sortis avant 2008 au bout de 4 ans. Préparons-nous pourtant surtout à un effondrement du nombre d’enseignants qualifiés et à une pénurie bien plus grave encore qu’aujourd’hui dans l’ensemble de nos écoles secondaires.

De l’impuissance universitaire

Le récit de 15 ans de réformes imposées aux universités en Communauté française est celui de l’érosion de leur autonomie sans contreparties. Avec le décret Bologne, elles subissent une augmentation de 25 % de leurs charges pédagogiques sans que le budget ne suive. Les études passent de 4 à 5 ans sans que les universités n’en aient formulé la demande. En vingt ans, le nombre d’étudiants universitaires a augmenté de 36 %, alors que les moyens ont augmenté de 17 % seulement. Entre 2002 et 2012, le budget alloué par étudiant universitaire a baissé de 15,7% en termes réels, alors que celui de l’élève en école primaire a augmenté de 20%.[7] Avec le décret Marcourt, les universités perdent leur capacité de fixer leurs propres critères de réussite, leur maîtrise du calendrier des enseignements et des examens. L’ossature même des programmes d’étude est imposée par le législateur en « blocs » et « finalités », autant d’inventions bureaucratiques qui plongent les universités dans un désarroi profond, où la comptabilité réglementaire remplace la discussion sur le fond, les contenus et les attentes de nos étudiants. Avec le décret « formation initiale des enseignants », elles perdent jusqu’à la compétence d’accréditation de leurs propres diplômes, car elles  sont forcées de sous-traiter 20 % de leurs unités d’enseignements à des hautes écoles et c’est plus du tiers de leurs programmes qui est fixé par voie décrétale. Impuissantes, elles assistent à un allongement des études qui ne correspond à aucun objectif pédagogique. Le pouvoir politique transforme leurs programmes d’enseignement en parkings de jeunes adultes, zones tampons conçues pour les garder le plus longtemps possible dans un statut de jobiste précarisé.

L’impuissance et la passivité avec lesquelles les universités subissent cette ingérence et ce caporalisme technocratique interpellent. Où sont donc les bastions imprenables de la liberté académique, ces zones franches de l’autonomie de la pensée, ces usines de la critique sociale ? Les autorités politiques et académiques présentent les réformes qu’elles imposent certes comme issues de « dynamiques participatives » en invitant certains « experts » universitaires dans des groupes de travail qui cogitent en toute discrétion. Il s’agit en général d’experts autoproclamés en didactique plutôt que d’universitaires reconnus pour leur expertise disciplinaire. Pour la communauté universitaire au sens propre, la communication est désormais classique : il est soit trop tôt pour impliquer les enseignants-chercheurs dans la consultation, car rien n’est encore fixé, soit trop tard pour changer quoi que ce soit, car le groupe de travail a investi des années de réflexion et le ministre en a décidé ainsi. Aucune de ces réformes n’a été initiée par les enseignants-chercheurs, aucune ne correspond à ce que les acteurs du terrain perçoivent comme des réponses adéquates à leurs besoins et ceux de notre société en pleine évolution. Avec notre autonomie, nous sommes aussi en train de perdre ce qui a fait l’identité des universités depuis deux siècles : des formations généralistes par la recherche disciplinaire, qui développe des capacités d’analyse particulières qui ont des applications génériques. De plus en plus, les universités deviennent des machines technocratiques et des fourre-tout de toutes les formations après le niveau secondaire, dont on attend qu’elles retardent tout autant qu’elles ne préparent l’entrée sur le marché du travail de jeunes adultes.

La nouvelle guerre scolaire

Et pourquoi donc sont-elles aussi molles et invertébrées, les universités en Communauté française de Belgique ? Qu’est-ce qui explique leur incapacité à réagir collectivement aux ukases de ministres pris par des délires réglementaires ? La réponse tient en deux mots : « l’enveloppe fermée ». Le financement des universités est fixé à l’avance par le législateur, quelle que soit l’évolution du nombre des étudiants, de la durée des études ou des tâches que les autorités politiques leur assignent. La clef de partage entre universités ne l’est pas. Accueillir plus d’étudiants n’augmente pas le budget de l’université, en quelque sorte au contraire même : à budget égal, plus on a d’étudiants, moins on a de moyens disponibles par étudiant. Toutes les universités se sont donc massivement appauvries depuis 20 ans, dans le sens que le ratio budget/étudiants est en déclin constant. Or, elles peuvent s’appauvrir plus ou moins rapidement. Le pire scénario est alors d’augmenter le nombre d’étudiants inscrits, mais moins rapidement que la concurrence, auquel cas la concurrence voit sa part du gâteau agrandie au détriment de sa propre part. Depuis le décret Bologne en particulier, les universités de la Communauté française se sont donc lancées dans une course effrénée au nombre. Les fusions, les absorptions de hautes écoles, la création de nouveaux programmes de master créent des problèmes de moyens, d’encadrement et de logistique insurmontables, mais elles sont la condition même de la survie de l’institution. L’antienne est connue : « si nous ne le faisons pas, la concurrence le fera et nous nous ferons manger tout cru ». Certains dans les chancelleries — celles des ministères comme celles des universités — se mettent déjà à rêver d’un paysage de l’enseignement supérieur totalement transformé, où 4 ou 5 universités auront pris la place des 6 universités et 19 hautes écoles, avec entre 30 et 60 000 étudiants chacune. Dans une prochaine étape, on pourra s’attaquer aux 40 000 étudiants restants des 16 écoles supérieures des arts et des 86 écoles de promotion sociale.

La proximité géographique, la taille des populations étudiantes dans certaines disciplines et celle des budgets disponibles, couplées à une culture académique partagée, basée essentiellement sur une logique de service public, d’argent public et de refus de la sélection discriminatoire à l’entrée, devraient créer un cadre propice aux collaborations et aux mutualisations des ressources entre universités en Communauté française. Au niveau du discours, l’Académie de Recherche et d’Enseignement Supérieur (ARES) et l’Agence pour l’Évaluation de la Qualité de L’Enseignement Supérieur (AEQES) œuvrent pour promouvoir la coordination, les collaborations et l’évaluation impartiale entre universités. Dans les faits, elles constituent autant de couches supplémentaires de contraintes bureaucratiques qui étouffent plus encore les marges de manœuvre des universités. Les tentatives du FNRS de créer des écoles doctorales thématiques interuniversitaires ou encore les quelques expériences pour monter des masters interuniversitaires ont à peu près autant de chances de succès qu’en projet de coopération technologique franco-allemand n’en avait en 1916.

Sur le terrain, « l’enveloppe fermée » crée de toutes parts un syndrome de lutte pour la survie face aux appétits démesurés de la concurrence, ses manœuvres déloyales, voire, ses visées d’hégémonie idéologique. Deux logiques s’affrontent dans la course aux regroupements : une logique territoriale, de bassin de recrutement, et une logique d’image de marque ou de branding avec des filiales délocalisées d’une maison mère. Il s’agit dans les deux cas plutôt d’illogiques. Pour le premier, l’UCL a déjà son campus de médecine en région bruxelloise, et l’ULB développe son campus carolorégien. Pour le second, il en ira donc pour le choix des universités comme pour le choix des hamburgers : ULB contre UCL, MacDo contre Quick. L’image de marque est vitale pour la survie d’une enseigne, mais le consommateur averti sait parfaitement bien qu’il trouvera à très peu de choses près les mêmes ingrédients dans sa barquette de polystyrène, quel que soit le logo qu’il arbore. Pour les universités, qui ont perdu l’autonomie de diversifier leurs programmes, fixés par voie décrétale, il s’agira donc d’une différenciation symbolique insistant sur des références historico-idéologiques qu’on croyait révolues.

Entretemps, de toutes parts, dans toutes les universités, nous entendons donc : oui, vous avez raison, les fusions, les absorptions et les nouveaux programmes en cascade nous font perdre notre identité, risquent de transformer ce qu’est et ce que fait l’université au-delà de la reconnaissance, mais l’heure n’est pas aux débats, moins encore à la réflexion, elle est à la lutte pour la survie. C’est la fuite en avant, la guerre de tous contre tous, et son corollaire : l’incapacité totale d’action collective face à l’immixtion technocratique dans l’organisation de nos enseignements. Lâchant la proie pour l’ombre, les universités se trompent constamment d’ennemi et subissent réforme après réforme, réformes contreproductives et inacceptables dans le fond, imposées dans l’urgence par les responsables politiques et par leurs propres administrations, au mépris des réalités du terrain.

Le décret sur la formation initiale des enseignants ne concerne qu’un nombre limité de disciplines — celles qui donnent, entre autres, un accès à l’enseignement secondaire — mais il constitue pourtant le Rubicon de l’offensive politique contre l’autonomie des universités. D’un, nous ne pouvons pas accepter que le législateur nous prive de notre capacité à qualifier les enseignants du secondaire supérieur ; qu’il nous dicte le contenu de nos programmes et nous oblige à externaliser un cinquième de nos crédits à des institutions dont les performances ont été à l’origine de la réforme. De deux, la qualité de l’enseignement secondaire et donc celui de ses enseignants nous a toujours tenu à cœur et nous ne pouvons subir une réforme contreproductive qui laisse le choix aux étudiants entre une filière en partie externalisée dès le premier bachelier et un parcours de six ou sept ans. Le décret vise une revalorisation des carrières dans l’enseignement secondaire. Il produira une dévalorisation et une pénurie d’enseignants. De trois, nous ne pouvons accepter un allongement des études de 4 à 5 et puis 6 ou 7 ans en une décennie seulement sans aucune amélioration qualitative, pour la simple raison qu’il répond à des objectifs politiques sans rapport avec des objectifs pédagogiques formulés par les équipes enseignantes elles-mêmes. L’autonomie universitaire, la qualité de l’enseignement secondaire et les droits de nos propres étudiants sont en jeu. Subir le décret sur la formation initiale des enseignants dans sa forme actuelle, c’est renoncer à nos responsabilités les plus élémentaires.

Il nous faudra ensuite œuvrer au démantèlement du décret Marcourt. Le décret prétend améliorer l’aide à la réussite, mais produit seulement un allongement des études. Si l’objectif est la démocratisation de l’accès aux études universitaires, aucune réforme ne peut être plus contreproductive que celle qui organise leur allongement. Le décret plonge nos étudiants dans la précarité de parcours étalés et il produit une injustice générationnelle flagrante par l’inflation galopante de la durée des études pour l’accès aux mêmes métiers et à la même rémunération, entre collègues enseignants qu’à peine une décennie sépare.

Il s’agit aujourd’hui de désavouer les logiques technocratiques par lesquelles les administrations ministérielles et universitaires ont imposé aux membres de la communauté universitaire – étudiants, personnel administratif, chercheurs, enseignants – vague après vague de réformes bureaucratiques étouffantes et aliénantes. Ce qui revient aussi à une autocritique collective des enseignants-chercheurs que nous sommes qui ont trop souvent été soulagés de pouvoir déléguer ces dossiers complexes aux experts et aux groupes de travail qui nous faisaient la grâce de travailler dans l’ombre sans venir nous importuner avec la quincaillerie de leurs délibérations. La démocratisation d’un enseignement supérieur de qualité et l’aide à la réussite nous tiennent à cœur, plus que jamais. Nous ne demandons pas mieux que de pouvoir en être tenus responsables, par l’autonomie avec laquelle nous façonnerons nos programmes, organiserons l’évaluation, veillerons à la durée des études et mettrons en place de vrais dispositifs d’encadrement rapproché. Les futurs étudiants choisiront ensuite en toute liberté l’université qu’ils estiment avoir le mieux réussi à les mettre en pratique, à avoir eu le courage d’affecter ses ressources de façon prioritaire aux bacheliers et au premier bachelier en particulier, aux filières à forts effectifs et à la formation pédagogique, tout en offrant toute la richesse d’une université complète qui privilégie la culture générale et la diversité des savoirs, la recherche fondamentale et indépendante, sur le court terme des attentes pressantes du marché du travail.

De l’utilité (limitée) des universités

Nous devons, finalement, résister de toutes nos forces aux projets de nouvelles mégastructures de 50 000 étudiants par fusions et absorptions en chaine. Notre société et notre économie ont besoin de professionnels formés au contact du métier et de professionnels formés par la recherche. Les hautes écoles et les universités ont des missions distinctes qu’il importe de préserver. Nous sommes convaincus que les nouvelles structures démesurées que l’on nous projette, ne pouvant faire l’un et l’autre en même temps, en forçant les hautes écoles de faire de la recherche et les universités de la formation professionnelle, finiront par ne plus bien faire ni l’un, ni l’autre. La force de notre enseignement supérieur en Communauté française repose sur des institutions à taille humaine, avec des vocations et des identités distinctes. L’université n’est pas une panacée, remède universel pour tous les maux dont souffre notre société. Elle ne peut être utile que si elle se cantonne à ce qui la définit : combiner recherche scientifique et enseignement. Cette combinaison a des applications somme toute limitées. Ni la science ni l’université ne peuvent sauver le monde. Le grand brouillage en cours annonce la fin de l’autonomie universitaire et il est grand temps que nous nous en inquiétons, car ce n’est pas une bonne nouvelle pour la société dans son ensemble.

Les synergies évidentes, en Communauté française, sont entre universités et pas dans ces nouveaux regroupements entre universités et hautes écoles en formations de combat pour le nombre et leur part de l’enveloppe fermée. Bien sûr que beaucoup des masters dans nos universités n’ont pas la masse critique pour offrir toute la palette de « finalités professionnalisantes » au contact avec les nouveaux métiers, avec des enseignements inventifs et un encadrement adéquat des stages. Si les 4 ou 5 universités se sentent obligés d’offrir les mêmes finalités et les mêmes masters, elles divisent plutôt que de multiplier leurs forces et le résultat final est un offre plus pauvre qui oblige les étudiants à la cherche de qualifications professionnelles de pointe de se payer des études à l’étranger. Et si on arrivait à remplacer la course folle aux nouvelles accréditations par une concertation interuniversitaire dans un esprit de collaboration ? Et si on remplaçait le cercle infernal de la compétition à couteaux tirés par un cercle vertueux de synergie et de complémentarité ? On n’éliminerait pas la concurrence et l’ambition légitime des universités de se distinguer, de se profiler et d’attirer les meilleurs étudiants en se profilant par leur dispositifs d’aide à la réussite, par leurs efforts pour une vraie démocratisation, par leurs investissements dans des domaines et des approches dans lesquelles elles sont performantes, au niveau national comme international. En faisant des choix qui font sens, qui sont discutés et assumés, au lieu de subir les rafales de réformes technocratiques venues d’en haut. Ce qui impose aujourd’hui de toute urgence de changer le système de fonctionnement pervers de l’enveloppe fermée qui pousse à une compétition stérile. Nous assistons depuis une bonne décennie au retour d’une logique de guerre scolaire. Dans cette guerre, il n’y a que des perdants. Cette guerre, elle n’est pas de notre temps. Elle ne correspond pas à la société qui finance nos universités. Les protagonistes des guerres scolaires de jadis ne représentent plus grand chose aujourd’hui. Cette guerre ne répond pas aux attentes de nos étudiants ni aux ambitions de nos enseignants chercheurs. Arrêtons cette folie et reprenons notre avenir en main. Il est temps de réagir, car à quoi servent les universités si elles ne sont même plus capables d’engager une réflexion critique sur leur propre avenir ?

Pieter Lagrou est professeur ordinaire à la Faculté de philosophie et sciences sociales de l’Université Libre de Bruxelles


[1] Commentaire sur le projet de décret définissant la formation initiale des enseignants. Parlement de la Communauté française, 12 octobre 2018, 690 (2018-2019) – N°1, p. 136.

[2] Ibid, p. 122-3.

[3] Ibid.

[4] Ibid. p. 6.

[5] Ibid. p. 21.

[6] Ibid. p. 130.

[7] Voir la contribution de Jean-Paul Lambert du 2 mars 2014 dans La Libre Belgique, http://www.lalibre.be/debats/opinions/l-etranglement-des-universites-est-il-politique-53136f4f35709867e40a3638.

Un commentaire


  1. Excellent texte et un constat malheureusement très lucide.

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